Методическая рекомендация "Синтаксические упражнения как средство развития языковой интуиции младших школьников, для которых русский язык не является родным."

 

 

 

 

 

 

 

 

                               

 

 

                                                               ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………..……………………………………………………3

Глава1.Теоретические основы проблемы развития языковой интуиции……...5

Глава  2. Организация и методы исследования……………………………...….7

2.1. Констатирующий этап…………………………………………………….…7

2.2. Формирующий этап……...………………………………………………… 14

2.3 Контрольный этап…………………………………………….……………19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..….23

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВННЫХ РЕСУРСОВ………………………………..24          

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………25

Аннотация

         Методическая разработка посвящена проблеме обучения детей русскому языку как неродному. В данной работе представлен дидактический материал к урокам русского языка в начальной школе. Данная работа раскрывает проблему развития языковой интуиции иноязычных учащихся и может быть полезна учителям начальной школы.

         Использование синтаксических упражнений на уроках русского языка с целью развития языковой интуиции младших школьников, для которых русский язык не является родным.

 

                                                       ВВЕДЕНИЕ

 

            В Благовещенске проживают россияне разных национальностей и мигранты из разных государств СНГ, поэтому русский язык выступает в роли языка- посредника при общении людей разных национальностей.  Дети, для которых русский язык не является родным, поступая в начальную школу, не всегда на должном уровне владеют русским языком, а иногда не знают его совсем.

           В моем классе 36 учащихся, 3 из них это киргиз, армянин и узбек и

овладение русским языком для таких детей, это не только адаптация и социализация, но и важнейшее условие для усвоения общеобразовательной программы.

            Существует весьма серьёзное противоречие между тем запросом, который имеет школьник из иноязычной семьи в изучении русского языка и школьной программой по русскому языку. По моему мнению, синтаксису в программе начальной школы уделяется недостаточное количество часов, что является одной из проблем развития языковой компетенции школьников.

           Данная работа позволяет дополнить уроки русского языка, внести новые элементы в виде практических рекомендаций по применению разного вида синтаксических упражнений, способствующих развитию языковой интуиции как у иноязычных детей, так и у русскоязычных.

          Я выбрала эту тему, потому что в моей педагогической деятельности возникали трудности обучения иноязычных детей русскому языку и проблемы были решены посредством применения различных методов и приемов, а ведущим методом являлось системное применение различных видов синтаксических упражнений на уроках русского языка. Данный педагогический опыт могу назвать положительным.

          Цель данной работы - раскрытие опыта применения синтаксических упражнений, способствующих более эффективному развитию «языковой интуиции» иноязычных детей.

          Задачи:

- изучить литературу, методические пособия, положительный опыт по данной теме;

- подобрать и разработать синтаксические упражнения разных видов, способствующие развитию «языковой интуиции»;

 - обосновать и апробировать экспериментально использование разных видов синтаксических упражнений.

        Основной идеей моей методической работы является обобщение и распространение педагогического опыта, обогащение формами и методами обучения образовательного процесса, повышение общего уровня психолого-педагогической культуры.

        Феномен «языковой интуиции» рассматривался такими известными психологами  как Л.С. Выготский, А.Р.Лурия, С.Ф.Жуйков и др. В основе моей работы лежат труды М.Р.Львова, который позиционирует языковую интуицию как явление «бессрочное», которое формируется не только в детстве и не только в родном языке.

         В практической деятельности мною использовались такие методы и приемы как:

– изучение и анализ психолого-педагогической литературы;

– эксперимент;

– тестирование;

– наблюдение;

 -  метод неподготовленного диалога. 

       Диагностика уровня «языковой интуиции» проводилась по методике Полынцевой И.Н.,    руководителя    городского    методического объединения по социализации   и   адаптации   детей-мигрантов,   методиста,   учителя начальных   классов   муниципального   бюджетного   общеобразовательного

учреждения.

        В настоящее время при обучении языкам употребляются достаточно разные методики и технологии. При этом специалисты отмечают, что наиболее эффективными из них являются те, которые ориентированы на развитие языковой интуиции.

                                                    

 

  1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ИНТУИЦИИ

          Языковую интуицию трактуют по-разному, в широком смысле слова мы понимаем это как способность чувствовать лексические формы, способность выражать свои мысли и доносить их до слушателя, умение грамотно писать, правильно ставить ударения. Постоянное обучение в школе дает те базовые знания, при помощи которых происходит общение.

          Младший школьник, имея недостаточный багаж знаний, при этом эмоционален и чувствителен. Опора на собственную интуицию даёт ребенку возможность правильно писать, читать и говорить, увеличивает скорость запоминания новых слов, расширяет словарный запас.

          Для успешного речевого развития необходимо обратиться к «языковому опыту» учащегося, определить индивидуальный уровень развития его «языковой интуиции», так как выбор методов должен зависеть от уровня, на котором находится учащийся.

         Важным педагогическим условием для развития «языковой интуиции» является благоприятная речевая среда, а насколько она благоприятна, зависит от того, насколько грамотной речью обладают окружающие. Учитель должен обладать правильной речью, поддерживать стремление ребенка к диалогу, обращать внимание на правильность речи ребенка.

         Основная направленность речи – это выражение и восприятие мысли, а мысль формулируется в предложении и, от того, как построено предложение, зависит точность передачи и адекватность восприятия информации.

       Синтаксис – это правила соединения слов, это законы выражения объективной и субъективной информации при помощи слов, это основа нашего речевого поведения и нашего взаимопонимания. Именно поэтому синтаксис важен с первых шагов изучения русского языка.

        Синтаксису обучают с первого класса и в работе над предложением в начальных классах условно выделяют пять направлений:

1. Формирование грамматического понятия "предложение".

2 . Изучение структуры предложения.

3. Формирование умения использовать в своей речи предложения, разные по цели высказывания и по интонации.

4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи.

         Но преподавание синтаксиса в школе для более полного осознанного усвоения грамматического (синтаксического) понятия "предложение" не может ограничиться этой, хотя и совершенно необходимой работой. Ученик должен уметь не только разобрать данную конструкцию, не только посмотреть предложение по заданному образцу или схеме, но и правильно, наиболее целесообразно, выбрать нужную конструкцию из соотносительного ряда возможных конструкций, в соответствии с ситуацией и задачей высказывания.

          Опираясь на свой педагогический опыт работы с иноязычными детьми, считаю, что специально подобранные синтаксические упражнения способствуют развитию «языковой интуиции» у младшего школьника, развивают логику и мышление, совершенствуют имеющиеся навыки и обогащают словарный запас. В течении трех лет мною применялись такие виды синтаксических упражнений как:

- упражнения по образцу;

- конструктивные упражнения;

-творческие упражнения.

       Творческие упражнения предполагают, что их выполнение протекает на высшем уровне возможностей школьника, то есть, важно, чтобы у обучающихся были сформированы качественные умения, которые можно выработать посредством упражнений по образцу и конструктивных упражнений.

 

 

 

                                                  Вывод

 

       Учитель не в состоянии изменить выбранною методикой лингвистическую теорию, но он в состоянии использовать такой дидактический материал, который не противоречил бы этой теории.

    

2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Констатирующий этап

          Для изучения эффективности рассмотренных ранее педагогических условий развития языковой интуиции у младших школьников на уроках русского языка мы провели экспериментальное исследование. Экспериментальная работа по изучению уровня развития языковой интуиции проводилось на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Школа №2 г. Благовещенска» в начальном классе с 1 по 3 класс (продолжительность- 3 года) и состояла эта работа из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

           В 2017 году в первом классе, напряду с гражданами России, в класс ко мне были зачислены трое учащихся, являющиеся гражданами других стран.

          Детям, где бы они ни жили, надо учиться, несмотря на то, что русский язык не является для них родным. Следовательно, эти дети либо совсем не знают русского языка или знают его гораздо хуже своих российских сверстников.

Исследование проходило в три этапа:

         Констатирующий этап – проведение диагностики уровня развития «языковой интуиции» у младших школьников, для которых русский язык не является родным.

         Формирующий этап – реализация педагогического условия развития «языковой интуиции» с использованием различных видов синтаксических упражнений на уроках русского языка.

          Контрольный этап – повторная диагностика уровня развития «языковой интуиции» у младших школьников, для которых русский язык не является родным, анализ результатов исследования.

          На первом этапе необходимо было  определить уровень владения русской речью.

          Первичная диагностика проводилась в сентябре-октябре 2017 -2018 учебного года  с каждым учеником индивидуально. Продолжительность обследований-20-30 минут в устной форме с опорой на иллюстрации.

           Для диагностики уровня языковой и речевой компетенции данных детей я использовала диагностический инструментарий Полынцевой Ирины Николаевны, руководителя городского методического объединения по социализации и адаптации детей-мигрантов, методиста-учителя начальных классов муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы No 4 г.Сургут Ханты-Мансийского АО.

          Направления диагностики аспектов речи детей мигрантов:

          -словарь: предметный словарь (части предмета, слова-обобщения); глагольный словарь; словарь признаков; антонимы (обозначенные глаголами и существительными пространственные признаки);

         -грамматический строй речи: образование существительных множественного числа; образование существительных множественного числа в родительном падеже; образование уменьшительно-ласкательных форм существительных; согласование числительных с существительными; предлоги в речи;

        -связная речь: последовательность повествовательных высказываний; описание предмета.

         Обследование словаря включает пять заданий, обследование грамматического строя также включает 5 заданий, а обследование связной речи состояло из двух частей-упражнений.

         Например, при обследовании словаря ребенка одним из заданий было назвать части предмета.  Я выкладывала перед учениками  предметные картинки с изображением автобуса, дома (многоэтажного) и просила  назвать предмет и все возможные его части. Необходимо, чтобы ученик указывал не только видимые части и детали, но и те, которых не видно на картинке. Дополнительные вопросы не задаются.

         Ни один из обследуемых ребят не указал все невидимые детали. Видимые детали полностью смог назвать Бекжон, он так же назвал одну из невидимых деталей (лестницу, так как дом многоэтажный либо предполагаемый лифт), а Шохжохон назвал не все видимые детали. Один из обучающихся не назвал ничего.

         Особые трудности у детей вызвало задание на образование существительных множественного числа (много «дерев», «стулов» и тд).

         При выполнении задания «Сколько чего», Вардан показывал на пальцах количество предметов, но не смог ни сразу назвать число. Остальные учащиеся частично справились с заданием.

         Сложным для всех учащихся оказалось задание, на котором демонстрировалось положение какого-либо предмета непосредственно перед учеником. Я взяла карандаш и положила его между тетрадями и книгой, сделала это на глазах у ученика, и задала вопрос: «Куда я положила карандаш?». Вардан показывал на стол. Ни один из учащихся не смог назвать предлог «между». Бекжон указал три предлога, из 4 предложенных вариантов заданий, Шохжохону удалось ответить верно два раза.

         Задания при обследовании связной речи стало самым сложным для обучающихся. Для проведения обследования я использовала иллюстрации (5 шт.) к русской народной сказке «Колобок».

          Детям, которые проживают в России с рождения, сказка хорошо знакома. Для данной группы эта сказка не является «народной». Перед обследованием на уроке обучения грамоте сказка была проанализирована, пересказана, рассмотрены иллюстрации и их последовательность, но воспроизвести эту последовательность на уроке никому из данной группы детей не удалось.

         Тем не менее, позже, при  индивидуальной работе с этой категорией обучающихся, сказку удалось пересказать безошибочно одному из трех ребят.

          Вардан смог, практически без ошибок, расставить иллюстрации в нужной последовательности, но не смог пересказать. Бекжон и Шохжохон правильно восстановили последовательность текста по иллюстрациями, пересказали, но при пересказе предложения не всегда правильно строились, неправильно ставились ударения в словах («калАбок», вместо «баба»  - «тётя», «сел на носик», а не на «носок», «пел снова» ), не смогли назвать некоторые предметы, которые сейчас не встречаются в быту («печь» и т.п.).

           Полный диагностический инструментарий Полынцевой И.Н. «Диагностика аспектов речи детей-мигрантов, поступивших в 1-2 классы общеобразовательных учреждений» представлен в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ А).

          Уровень владения устной речью определялся  по критериям методики Полынцевой И.Н.

 

Таблица 1: Критерии уровня владения устной речью

Количество баллов	Нулевой  уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Достаточный уровень
0-5 б.	+
6-14 б.		+
15-19 б.			+
20-24 б.				+

 

 

          Изучая состояние словарного запаса обучающихся-мигрантов, поступивших в первый класс, по методике Полынцевой И.Н. «Диагностика аспектов речи детей-мигрантов, поступивших в 1-2 классы общеобразовательных учреждений» получила следующие результаты:

 

Таблица 2:Обследование словаря детей эмигрантов:

ФИ    ребенка	Задания.					Итого баллов
	«Части предметов»	«Слова-обобщения»	«Словарь глаголов»	«Словарь признаков»	«Антонимы»
Вардан Б.	0	0	0	0	0	0
Шохжохон М.	1	1	1	0	0	3
Бекжон Т.	1	1	1	1	1	5

 

 

 

Таблица 3: Обследование грамматического строя.

ФИ    ребенка	Задания.					Итого баллов
	«Один-много»	«Чего не стало»	«Назови ласково»	«Сколько чего»	«Прятки»
Вардан Б.	1	0	0	0	0	1
Шохжохон М.	1	1	1	1	1	5
Бекжон Т.	2	1	1	2	1	7

 

Таблица 4: Обследование связной речи.

 

ФИ ребенка	Задание		Итого баллов
	«Расскажи мне сказочку»	«Описание предмета»
Вардан Б.	0	0	0
Шохжохон М.	0	1	1
Бекжон Т.	1	1	2

 

 

Таблица 5: сводная-критерии определения уровня владения устной речью

 

Имя,фамилия обучающегося	Низкий уровень	Слабый уровень	Средний уровень	Достаточный уровень	Итого баллов
Вардан Б.	+				1
Шохжохон М.		+			9
Бекжон Т.			+		14

 

                         

         Сравнительный анализ уровня развития «языковой интуиции» на констатирующем этапе представлен на диаграмме.

 

 

Рисунок 1− Уровень развития "языковой интуиции" на констатирующем этапе

 

 

        Вывод: испытуемые дети, зачисленные в данный первый класс, имеют различный уровень словарного запаса.

         Вардан Б. был принят в первый класс с низким уровнем владения русским языком, с нулевым.  На празднике, посвященному Дню Знаний, выяснилось, что ребенок совершенно не понимает учителя, не понимает русскую речь. общался с мамой, отцом на армянском языке. Родители проживают в России несколько лет, русским языком-разговорным-владеют, но мальчик долгое время гостил у бабушки в Армении и был привезен в Россию за 10 дней до начала учебного года. Во время беседы догадывался, что я у него спрашивала и называл предметы на родном для него армянском языке.

          Бекжон Т. понимает русскую речь, называет предметы, считает в пределах 10, строит простые высказывания.  проживает в России 3 года, детский сад не посещал,  В семье говорят на русском и киргизском языках. Имеет средний уровень словарного запаса.

          Шохжохон М. был зачислен в конце сентября, поэтому определение уровня начальных знаний, состояние его словарного запасы, проводилось в октябре.  прибыл из Узбекистана, отец говорит по-русски, мать- с трудом говорит и понимает. Мальчик имеет слабый уровень словарного запаса-понимает с трудом, пытается назвать по образцу, называет предметы, но высказывания строит с ошибками.

          Для  диагностики оценки некоторых аспектов уровня речевой и языковой компетенций детей мигрантов также использовался диагностический инструментарий, составленный Полынцевой Ириной Николаевной.

          Методические материалы разработаны для диагностики уровня речевой и языковой компетенций детей мигрантов по следующим аспектам:

- понимание (аудирование, чтение);

- говорение (диалог, монолог).

          Материалы диагностики предполагают проведение обследования детей мигрантов, поступающих в российскую школу на первую ступень обучения, в 5-й класс, и обучающихся во 2-4 классах.

          В основе диагностических материалов - художественные и научно-познавательные тексты объёмом 60-120 слов с вопросами и заданиями. В зависимости от обследуемого аспекта текст можно использовать как для самостоятельного чтения учащимся, так и для прослушивания в исполнении учителя. К каждому тексту предлагается 4-5 вопросов по содержанию прочитанного, задание на объяснение лексического значения слов или выражений, взятых из текста, а также примерные задания (на усмотрение учителя).

         Художественные тексты (сказки, рассказы) объёмом 60-100 слов рекомендуется использовать в работе с детьми мигрантов 1-3 классов.

         Научно-познавательные или художественные тексты объёмом 85-120 слов рекомендуется использовать в работе с учащимися 4-5 классов. Организация оценки уровня речевой и языковой компетенций предполагает индивидуальную работу с каждым учащимся. Время обследования – 20-30 минут на одного ребёнка.

          Во время обследования я каждому обучающемуся внятно, не спеша, четко проговаривая слова, прочитала художественный текст «Лечебные камешки» (По А. Седучину) , объемом 90 слов, попросила ответить на вопросы, попытаться самому составить вопросы к тексту. (см приложение)

         Для определения уровня сформированности речевых и языковых компетенций по итогам обследования пользовалась таблицей:

 

 

Вид деятельности	Сформированные речевые и языковые компетенции
Нулевой уровень
Понимание – аудирование	Учащийся мигрант не понимает русского языка
Понимание - чтение	Учащийся не умеет читать; знает и правильно называет некоторые буквы русского алфавита
Говорение – диалог, монолог	Учащийся не говорит на русском языке; говорит некоторые простые слова; не может ответить на вопросы
Низкий уровень
Понимание – аудирование	Учащийся мигрант понимает отдельные знакомые слова или короткие фразы в медленно и четко звучащей речи из ситуаций повседневной жизни (Школа, дом, есть, пить, родители, мальчик, девочка. Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Где ты родился? и т.д.)
Понимание - чтение	Учащийся знает и правильно называет буквы русского алфавита, читает по слогам слова, короткие фразы; при чтении путает буквы
Говорение – диалог, монолог	Учащийся может задавать простые вопросы и отвечать на них в рамках известных ему тем; используя короткие фразы, рассказывает о себе, об услышанном или прочитанном (условие: медленно звучащая речь собеседника)
Средний уровень
Понимание – аудирование	Учащийся понимает основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы на известные ему темы, с которыми приходится иметь дело в школе, на отдыхе и т.д. Понимает, о чём идет речь в услышанном рассказе. Речь говорящих должна быть при этом четкой и относительно медленной
Понимание - чтение	Читает и понимает тексты, построенные на языковом материале повседневного общения (короткие рассказы, сказки, истории). Понимает описания событий, чувств, намерений героев произведений.
Говорение – диалог, монолог	Умеет общаться в большинстве ситуаций. Может без предварительной подготовки участвовать в диалогах на знакомую ему/ интересующую его тему (например, «семья», «хобби», «путешествие», «текущие события»). Отвечает на вопросы, задаёт вопросы. Умеет строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, желаниях. Может рассказать историю или изложить сюжет книги или фильма и выразить к этому своё отношение.
Достаточный уровень
Понимание – аудирование	Учащийся хорошо понимает русскую речь: прочитанные собеседником тексты, рассказанные истории. Понимает развернутые объяснения учителя по учебным темам. Понимает содержание большинства кинофильмов, если их герои говорят на литературном языке.
Понимание - чтение	Выразительно и осознанно читает, понимает смысл художественных и научно-познавательных произведений в рамках возрастных норм.
Говорение – диалог, монолог	Умеет без подготовки довольно свободно участвовать в диалогах с одноклассниками, учителем. Умеет принимать активное участие в дискуссии по знакомой ему проблеме, обосновывать и отстаивать свою точку зрения. Уверенно отвечает на вопросы.

 

 

 

 

Результат диагностики

ФИ обучающегося	Нулевой уровень				Низкий уровень			Средний уровень			Достаточный уровень
	1.1	1.2		1.3	1.1	1.2	1.3	1.1	1.2	1.3	1.1	1.2	1.3
Вардан Б.	+		+	+
Шохжохон М.			+				+	+
Бекжон Т.			+				+	+

 

1.1-понимание-аудирование

1.2-понимание-чтение

1.3- говорение-диалог, монолог

Вывод: по итогам диагностических тестов я пришла к выводу, что необходимо в данном классе вести систематическую работу по совершенствованию языковых навыков, компетенций и развитию языковой интуиции. Методами для такой работы стали синтаксические упражнения, регулярно проводимые на уроках русского языка, литературного чтения.

 

 

2.2 .Формирующий этап

      Для организации практической работы по развитию «чувства языка» мною были подобраны ряд синтаксических упражнений. Для такой работы необходимо, в первую очередь, знать виды упражнений, методику их проведения.

           В зависимости от степени самостоятельности и познавательной активности младших школьников, упражнения по теме «Синтаксис» делятся на три основные группы

         1. Упражнения на основе образца.

         2. Конструктивные упражнения.

         3. Творческие упражнения.

          Упражнения на основе образца предполагают практическое усвоение четких, правильно построенных  синтаксических конструкций, усвоение внутренних и внешних связей. Эти упражнения развивают умения распознавать типы предложений по цели высказывания, находить главные и второстепенные члены предложения, уметь, опираясь на образец, находить подобные и доказывать однородность предложений.

         Упражнения по образцу необходимы на начальном этапе усвоения конструкций предложений, они дают ребенку уверенность в правильном выборе и вырабатывают навыки работы с предложением для более легкого решения последующих задач при  работе с другими видами  синтаксических упражнений.

          Упражнения по образцу мы методически разработали, опираясь на труды М.С. Соловейчик  [7, с.237] .

          Виды применяемых нами упражнений по образцу:

          1. Составление словосочетаний из данных рядов слов путем объединения их по смыслу и при изменении формы слова.

          К словам из левого столбика подбери подходящие по смыслу слова из первого столбика. Составьте словосочетания.

          Образец: Парта  в классе.

          Дуб                    Небо 

          Помидор          Дом

          Птица             Школа

          Комната        Лес

         Учитель         Огород

          2. Составление словосочетаний по данному главному слову путем подбора подходящих по смыслу зависимых слов.

          Подберите к каждому слову подходящее по смыслу слово из слов для справок.

          Образец: Шиповник колючий.

          Лимон …, малина …, чайник …, облака …, чаща …, трава … .

         Слова для справок: сладкая, горячий, лесная, зеленая, пушистые, кислый.

         3. Составление словосочетаний по данному зависимому слову (существительному, прилага­тельному, наречию) путем подбора главного слова.

          Подберите к каждому слову подходящее по смыслу слово из слов для справок.

           Образец: Веселый праздник.

           Солнечный … , красивая … , иллюстрированная … , детский … , городской … .

           Слова для справок: одежда, парк, книга, денек, журнал.

          4.  Составление предложений на другую тему, но по той же синтаксической структуре.

          Далее представлен фрагмент урока с применением этого вида упражнений по образцу.

          Читается отрывок из сказки А.С. Пушкина:

          «Ветер, ветер! Ты могуч,

           Ты гоняешь стаи туч,

           Ты волнуешь сине море,

           Всюду веешь на просторе».

            В классе происходит следующая беседа:

          Учитель. К кому обращается автор?

          Ученик. Он обращается к ветру.

          Учитель. Что поэт говорит о ветре?

          Ученик. Что он могуч.

          Учитель. Каким тоном надо прочитать это предложение?

          Ученик. Его надо прочитать, восхищаясь, с восклицанием.

          Учитель. Где должны быть паузы?

          Затем учитель предлагает объяснить слово «могуч». Дети объясняют его, подбирая синонимы: сильный, всемогущий, мощный.

          Учитель. Почему ветер могуч?

          Ученик. Он гоняет стаи туч. Волнует море.

          Затем учитель предлагает детям составить свои предложения по этому разобранному образцу, но с обращением не к ветру, а к солнцу, к морю. Дети составляют предложения: Солнце, солнце! Ты ярко! Ты все освещаешь. Море, море! Ты широко! Твоих берегов не видно.

          Точное копирование структуры образца совсем не обязательно, нужно давать детям простор для проявления творческой самостоятельности. Образцы надо стараться брать из художественной литературы, чтобы приучать детей к красоте слова и по ходу урока знакомить их с новыми произведениями, расширяя их кругозор и пополняя словарный запас.

          Конструктивные упражнения подразумевают перестройку предложений, распространение предложений, редактирование предложений, составление различных конструкций предложений из данных слов, деление текста на предложения по смыслу, редактирование предложений в тексте и т.п.

          Виды применяемых нами конструктивных упражнений:

          1.Из данных слов составь и запиши предложение.

          а) Все слова даны в нужной форме:

          Домика, старушка, соломенной, в, шляпе, вышла, из.

          б) Некоторые слова даны в нужной форме, а некоторые в начальной:

          Домик, старушка, соломенной, в, шляпа, вышла, из.

          в) Все слова даны в начальной форме:

          Домик, старушка, соломенная, в, шляпа, вышла, из.

           2. Деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв, на предложения.

          Прочитайте. Найдите границы предложений. Читайте, выделяя голосом каждое предложение.

          За нашей деревней есть березовая роща мы часто ходили туда хорошо в роще осенью стучат пестрые дятлы.

          3. Постепенное, ступенчатое распространение данного простого предложения с помощью вопросов.

         Прочитайте. Дополните предложения словами, чтобы оно стало распространенным.

                                         где?                          какой?

         Растет клен. В лесу растет живописный клен.

         Пробежал заяц. Стучит дятел. Листья падают.

         Ниже приведен фрагмент урока с применением этого вида конструктивного упражнения:

         Учитель. Прочитайте первое предложение. О ком в нем говорится?

         Ученик. О зайце.

         Учитель.  Что о нем говорится?

         Ученик. Говорится, что заяц пробежал.

         Учитель. Достаточно ли мы узнали из этого предложения, чтобы представить бегущего зайца? Можем ли мы нарисовать в своем воображении картину с бегущим зайцем или нам чего-то не хватает?

         Ученик. Мы не знаем, где он бежит и какой он.

         Учитель. Давайте составим предложение таким образом, чтобы нам стало больше известно. Зададим вопросы: где? какой?

        Дети составляют предложения. По опушке пробежал серый заяц. По тропинке пробежал маленький заяц.

         4. Соединение двух или трех простых предложений в одно простое с однородными членами.

         Прочитайте. Составьте из двух предложений каждой строки одно предложение с однородными членами.

         1. Из теплых стран летят стрижи. Летят грачи и скворцы.

         2. Деревья бывают хвойные. Бывают деревья лиственные и плодовые.

         3. За окном поезда мелькают дома. Мелькают поля и деревья.

         5. Составление предложений по данной синтаксической схеме.

            Смоделируйте предложение по схеме.

            Кто?....... что делают? ........ какие?.........как?....... что?..... .

          Творческие же упражнения предполагают отсутствие каких-либо образцов. Но здесь есть и свои минусы: результаты работы не могут быть так объективно измерены, как в случаях с конструктивными упражнениями и упражнениями по образцу, где мы четко определяем, справился ли ученик с поставленными задачами. У творческих упражнений  нет таких критериев и необходимо понимать, что выполнение творческих заданий тогда имеет смысл, когда оно протекает на высшем уровне возможностей школьника, то есть важно у обучающихся формировать качественные умения.

          Мы использовали учебник М.С. Соловейчик «К тайнам нашего языка» для подбора творческих упражнений [7, с. 89].

         Типы применяемых нами творческих упражнений на формирующем этапе исследования:

         1. Дается определенная тема для составляемого предложения.

           Из каждой группы слов составь по два предложения, помещая в начало название того, о чем будешь говорить.

         О море, о солнце, о деревьях, о ветре.

         2. Предлагается  картинка — предметная или сюжетная; предложение составляется по картинке.

          Глядя на картинку, назови  кто? что? из чего? около чего? какой? какая? что делает?

         Составь и запиши 2-3 предложения.

          Посмотри в окно. Найди глазами кого-нибудь или что-нибудь, о чем тебе хотелось бы сказать (людей, птичку, кошку, собаку, машину…). Реши, что ты об этом скажешь. Придумай и запиши несколько предложений.

          3. Предлагаются 1—3 «опорных» слова, которые надо употребить в составляемом предложении.

          Запиши предложения как просьбу: выбери место, на которое поставишь вежливое слово. Потом прочитай предложения с интонацией просьбы.

          … , пожалуйста, ….

          Пожалуйста, ….

          … , пожалуйста.

         4. Дается словосочетание или какой-либо оборот речи, обладающий особенной выразительностью (например, фразеологическая единица), которые должны быть использованы в предложении.

         Ниже представлен фрагмент урока:

         В классе происходит следующая беседа:

          Учитель. Бывает разная помощь. Та, которую не ждешь и та, на которую надеешься. А еще такая может быть помощь, которой лучше бы не было, потому что от нее становится только хуже. Приходилось ли вам принимать помощь, которая приводила к неприятностям?

          Ученики. Приводят примеры из школьной жизни: хотел помочь убрать с парты и опрокинул стаканчик с водой и т.п.

         Учитель. Скажите, эта помощь была из добрых побуждений?

         Ученики. Да. Человек хотел сделать доброе дело.

          Учитель. Такую помощь, которая приводит к неприятностям, называют «медвежья услуга». Это выражение называется фразеологизмом. Как вы думаете, а почему медвежья?

          Дети высказывают свои предположения: потому что медведь неуклюжий, потому что большой и может раздавить кого-нибудь, если захочет погладить.

          Выслушав все версии детей, учитель дает достоверное значение происхождения фразеологизма и предлагает, используя данный фразеологизм, составить предложения.

 

В ходе эксперимента мы применяли все виды упражнений.

          Эксперимент продолжительностью три года проводился согласно составленному плану.

         Таким образом, на формирующем этапе экспериментальной работы,  мы использовали синтаксические упражнения, применение которых способствует развитию «языковой интуиции» школьников, их умениям вступать в речевое общение, соблюдать нормы литературного языка, строить высказывания и обогащать словарный запас.

 

2.3. Контрольный этап.

          Контрольная диагностика проводилась в 3 четверти третьего года обучения, февраль-март 2019-2020 учебного года. На контрольном этапе снова использовался диагностический инструментарий Полынцевой Ирины Николаевны, руководителя городского методического объединения по социализации и адаптации детей-мигрантов, методистом-учителем начальных классов муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы N 4 г. Сургут Ханты-Мансийского АО.

          В первый год работы над применением синтаксических упражнений на уроках мною в основном применялись упражнения на основе образца, так как степень самостоятельности детей –мигрантов низкая. Задания творческого характера применялись на третьем году обучения, когда уже все ученики понимали русскую речь.

          При повторном обследовании наибольший рост показал тот ученик, который имел самый низкий уровень на начальном этапе обследования. Обучающий к концу третьего года обучения не только хорошо понимает русскую речь, но и  умеет выражать свои мысли на русском языке.

 

Результаты обследования представлены в таблицах

 

 Таблица 1. Обследование словаря детей эмигрантов.

 

ФИ    ребенка	Задания.					Итого баллов
	«Части предметов»	«Слова-обобщения»	«Словарь глаголов»	«Словарь признаков»	«Антонимы»
Вардан Б.	1	1	2	1	1	6
Шохжохон М.	1	1	2	1	1	6
Бекжон Т.	1	2	2	1	1	7

 

           При обследовании словарного запаса (табл.1) все дети смогли назвать не только видимые, но и невидимые части дома, без ошибок подбирали обобщающие слова для групп слов. Сложности вызывает подбор прилагательных- обучающиеся знают, что необходимо назвать имя прилагательное, но недостаточно разнообразный словарный запас не дает возможность ребенку подобрать точные прилагательные, часто называют одни и те же прилагательные. Например, лес какой? Зеленый, красивый, небо какое? Синее, красивое…

           Обучающиеся, которые имели в начале обследования средний уровень словаря, увеличили свой словарный запас.

 

 

 

 

Таблица 2: Обследование грамматического строя.

ФИ    ребенка	Задания.					Итого баллов
	«Один-много»	«Чего не стало»	«Назови ласково»	«Сколько чего»	«Прятки»
Вардан Б.	1	1	1	1	1	5
Шохжохон М.	1	1	2	1	1	6
Бекжон Т.	2	1	2	2	2	9

 

Таблица 3: Обследование связной речи.

 

ФИ ребенка	Задание		Итого баллов
	«Расскажи мне сказочку»	«Описание предмета»
Вардан Б.	1	2	3
Шохжохон М.	1	2	3
Бекжон Т.	2	2	4

 

По каждому из показателей виден рост. При обследовании связной речи один изо обучающихся показал достаточный уровень, двое - средний уровень.

 

Таблица 4: сводная- критерии определения уровня владения устной речи.

 

Имя,фамилия обучающегося	Низкий уровень	Слабый уровень	Средний уровень	Достаточный уровень	Итого баллов
Вардан Б.			+		14
Шохжохон М.			+		15
Бекжон Т.				+	20

 

Таблица 5: Результат диагностики некоторых аспектов уровня речевой и языковой компетенций детей мигрантов :

ФИ обучающегося	Нулевой уровень				Низкий уровень			Средний уровень			Достаточный уровень
	1.1	1.2		1.3	1.1	1.2	1.3	1.1	1.2	1.3	1.1	1.2	1.3
Вардан Б.							+	+	+
Шохжохон М.								+	+	+
Бекжон Т.								+	+		.+

 

1.1-понимание-аудирование

1.2-понимание-чтение

1.3- говорение-диалог, монолог

          Из данной таблицы видно, что дети повысили свои языковые компетенции до уровня, при которым способны общаться и обучаться успешно.

          Сравнительный анализ уровня развития «языковой интуиции» на контрольном этапе представлен на диаграмме.

 

Рисунок 2− Уровень развития "языковой интуиции" на контрольном этапе

 

           По итогам вторичной диагностики с использованием этих же методик были получены данные о динамике развития уровня «языковой интуиции» у испытуемых школьников. Динамика развития уровня «языковой интуиции» представлена на диаграмме.

 

          Рисунок 3 – Динамика уровня развития "языковой интуиции" испытуемых

          На рисунке 3 мы наблюдаем значительные изменения  в показателях уровня развития «языковой интуиции»  школьников. На данный момент достаточный уровень развития у Бекжона, с 58% повысился до 83%,  средний уровень у Шохжона , с 37% повысился до 62% и средний уровень у Вардана, с  5% повысился до 58%.

 С помощью графического представления результатов эксперимента можно проследить положительные изменения развития «языковой интуиции» школьников с начала констатирующего этапа и до контрольного этапа. Таким образом, можно сделать вывод не только о том, что позитивные изменения детей имеются, но и о том, что эти изменения вызваны тем, что в ходе обучения школьников русскому языку были использованы на формирующем этапе разные виды синтаксических упражнений.

 

 

 

                                             ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          В ходе практического исследования была разработана методическая рекомендация  развития языковой интуиции детей, для которых русский язык не является родным. Для этого была составлена и применена на практике система синтаксических упражнений.

         Стоит отметить, что данный комплекс упражнений успешно прошёл свою апробацию. Наметился очевидный прирост способности «языковой интуиции» у детей, посредством развития слуховой дифференциальной чувствительности, мнемических способностей, способностей анализировать языковые явления на уроках русского языка. У ребят можно было наблюдать улучшение успеваемости, повышение качества знаний. Это значит, что контроль приобретенных, сформированных умений и навыков они преодолели без труда и успешно. В итоге, можно сказать, что представленный комплекс упражнений оправдал наши ожидания, что способствовало выполнению поставленных целей и задач.

          Таким образом, можно считать, что развитие «языковой интуиции» детей, для которых русский язык не является родным,  при использовании различных видов синтаксических упражнений будет проходить  успешно.

          Безусловно, данная тема актуальна в наше время, она требует, чтобы ею занимались, её развивали, находили новые средства развития «языковой интуиции». Данную работу можно смело использовать на уроках русского языка, а также она имеет перспективное будущее, так как лингвистические способности, языковая интуиция – динамически развивающиеся понятия.

 

 

                   СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам  / Б.В. Беляев.- 2-е изд. -  М.: Просвещение, 1965. -  229 с.

2.     Буланова,  С.Ю Методические подходы к изучению синтаксиса русского языка / С.Ю Буланова // Начальная школа. – 2015. -  №2. – С. 27.

3.     Ковригина, Л.В. К проблеме языковой компетенции как условия успешного освоения  письменной речи  / Л.В. Ковригина  // Современные проблемы науки и образования. – 2009. -№ 5. – С. 69 -70.

4.     Кремлева, И.И. Возможности уроков русского языка для развития речи учащихся / И.И. Кремлева // Начальная школа плюс до и после. – 2005.- №5. – С.45 – 48.

5.     Линк. Н.А. Этимология и формирование языковой компетенции младшего школьника  / Н.А. Линк // Начальная школа плюс до и после. – 2009. -№ 11. – С. 1-4.

6.     Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / М.Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. -  6-е изд., стер.- М.: Академия, 2011. -  464 с.

7.     Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик [и др.]; -  М.: Академия, 1997. -  383 с.

8.     Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2011. – 59 с.

9.      Фомичева, Г.А.  Работа над предложением в начальных классах: пособие для учителей  / Г.А. Фомичева. -  М.: Просвещение,  1981. -  159 с.

10.  Харченко,  О.О. Как усилить коммуникативную направленность работы над предложением  / Начальная школа. -  2002. -  №1. -  С. 27.

11.  Харченко, О.О. Через постижение тайн языка - к текстовой компетенции / О.О. Харченко // Начальная школа. -  2007. -  № 12. -  С. 36.

12. Чибухашвили, В.А Функциональные особенности языковой интуиции и условия ее использования в речевом развитии школьников / В.А Чибухашвили // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2009. - № 4. – С. 63.

13. Языковое чутье. Разработки уроков [Электронный ресурс]. – режим доступа : http://testsoch.com. – 15.02.2019.

 

 

 

 

 

 

                                           ПРИЛОЖЕНИЕ А

           Полный диагностический инструментарий Полынцевой И.Н. «Диагностика аспектов речи детей-мигрантов, поступивших в 1-2 классы общеобразовательных учреждений»