PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E EDUCACIONAL - Pos.ajes.edu.br ...

CURSO: PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E EDUCACIONAL<br />

INTRODUÇÃO A PSICOPEDAGOGIA | PROF. MS. Alberico Cony Cavalcanti<br />

Aluno (a) _____________________________________________

Instituto Superior de Educaçaçãodo Vale do Juruena<br />

Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena<br />

Pós-Graduação Lato Sensu em PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL<br />

Prof. MS. ALBERICO CONY CAVALCANTI<br />

INTRODUÇÃO<br />

Visamos desenvolver com a presente apostila, a capacidade de sentir,<br />

de compreender, de argumentar, de imaginar, de gerar insights, sobre a<br />

sociedade no contexto mundial e, especialmente, no contexto brasileiro, dentro<br />

do desafio sem fim de construí-las sempre mais harmonizadas, equilibradas e<br />

igualitárias.<br />

É indispensável para o educador, sociólogo, psicólogo, médico ou para<br />

qualquer profissional e para o aluno, o exercício da reflexão, que nos leve,<br />

sobretudo, a compreender 1 – além de entender a sociedade – como um todo,<br />

constituída pela “soma” dos indivíduos, dos lares, pela formação das instituições,<br />

pela constituição do Estado.<br />

Indispensável perceber a panorâmica dos problemas atuais que<br />

estamos vivendo: desemprego, violência e criminalidade, poluição, saúde,<br />

educação, desigualdade social, habitação, entre outros, onde o indivíduo é o<br />

epicentro.<br />

Perceber que embora a geração de empregos tenha aumentado nos<br />

últimos anos, graças ao crescimento da economia, ainda existe milhões de<br />

brasileiros desempregados.<br />

A violência está crescendo a cada dia, principalmente nas grandes<br />

cidades brasileiras. Os crimes estão cada vez mais presentes no cotidiano das<br />

pessoas.<br />

O problema ambiental tem afetado diretamente a saúde das pessoas<br />

em nosso país. Os rios estão sendo poluídos por lixo doméstico e industrial,<br />

trazendo doenças e afetando os ecossistemas. O ar, principalmente nas grandes<br />

cidades, está recendo toneladas de gases poluentes, derivados da queima de<br />

combustíveis fósseis. Nos dias de hoje, pessoas que possuem uma condição<br />

financeira melhor estão procurando os planos de saúde e o sistema privado, pois<br />

a saúde pública encontra-se em estado de crise aguda. Os dados sobre o<br />

desempenho dos alunos, principalmente da rede pública de ensino, são<br />

alarmantes. A educação pública encontra vários problemas e dificuldades:<br />

prédios mal conservados, falta de professores, poucos recursos didáticos, baixos<br />

salários, greves, violência dentro das escolas e, neste item, nos estenderemos<br />

um pouco mais nesta introdução para falar especificamente do bullying.<br />

Bullying é um termo da língua inglesa (bully = “valentão”) que se<br />

refere a todas as formas de atitudes agressivas, verbais ou físicas, intencionais e<br />

repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente e são exercidas por um ou<br />

mais indivíduos. Esta ação causa dor e angústia, com o objetivo de intimidar ou<br />

1 Compreender, em sentido próprio, supõe algo mais do que o frio entendimento de uma<br />

mensagem objetiva: envolve, de algum modo, a captação de um alguém, um alguém vivo e<br />

concreto que expressou aquela mensagem. Nesses contextos, "compreender" não se deixa<br />

substituir por "entender", "conhecer" etc.<br />

Av. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000<br />

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agredir outra pessoa sem ter a possibilidade ou capacidade de se defender,<br />

sendo realizadas dentro de uma relação desigual de forças ou poder.<br />

O bullying se divide em duas categorias:<br />

a) Bullying direto, que é a forma mais comum entre os agressores<br />

masculinos e<br />

b) Bullying indireto, sendo essa a forma mais comum entre<br />

mulheres e crianças, tendo como característica o isolamento<br />

social da vítima.<br />

Em geral, a vítima teme o agressor em razão das ameaças ou mesmo<br />

a concretização da violência, física ou sexual, ou a perda dos meios de<br />

subsistência.<br />

O bullying é um problema mundial, podendo ocorrer em praticamente<br />

qualquer contexto no qual as pessoas interajam, tais como escola,<br />

faculdade/universidade, família, mas pode ocorrer também no local de trabalho e<br />

entre vizinhos. Há uma tendência das escolas não admitirem a ocorrência do<br />

bullying entre seus alunos; ou desconhecem o problema ou se negam a<br />

enfrentá-lo. Esse tipo de agressão geralmente ocorre em áreas onde a presença<br />

ou supervisão de pessoas adultas é mínima ou inexistente. Estão inclusos no<br />

bullying os apelidos pejorativos criados para humilhar os colegas.<br />

As pessoas que testemunham o bullying, na grande maioria, alunos,<br />

convivem com a violência e se silenciam em razão de temerem se tornar as<br />

“próximas vítimas” do agressor. No espaço escolar, quando não ocorre uma<br />

efetiva intervenção contra o bullying, o ambiente fica contaminado e os alunos,<br />

sem exceção, são afetados negativamente, experimentando sentimentos de<br />

medo e ansiedade.<br />

As crianças ou adolescentes que sofrem bullying podem se tornar<br />

adultos com sentimentos negativos e baixa auto-estima. Tendem a adquirir<br />

sérios problemas de relacionamento, podendo, inclusive, contrair comportamento<br />

agressivo. Em casos extremos, a vítima poderá tentar ou cometer suicídio.<br />

O autor das agressões geralmente são pessoas que têm pouca<br />

empatia, pertencentes à famílias desestruturadas, em que o relacionamento<br />

afetivo entre seus membros tende a ser escasso ou precário. Por outro lado, o<br />

alvo dos agressores geralmente são pessoas pouco sociáveis, com baixa<br />

capacidade de reação ou de fazer cessar os atos prejudiciais contra si e possuem<br />

forte sentimento de insegurança, o que os impede de solicitar ajuda.<br />

No Brasil, uma pesquisa realizada em 2010 com alunos de escolas<br />

públicas e particulares revelou que as humilhações típicas do bullying são<br />

comuns em alunos da 5ª e 6ª séries. As três cidades brasileiras com maior<br />

incidência dessa prática são: Brasília, Belo Horizonte e Curitiba.<br />

Os atos de bullying ferem princípios constitucionais – respeito à<br />

dignidade da pessoa humana – e ferem o Código Civil, que determina que todo<br />

ato ilícito que cause dano a outrem gera o dever de indenizar. O responsável<br />

pelo ato de bullying pode também ser enquadrado no Código de Defesa do<br />





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Consumidor, tendo em vista que as escolas prestam serviço aos consumidores e<br />

são responsáveis por atos de bullying que ocorram dentro do estabelecimento de<br />

ensino/trabalho.<br />

O Brasil é um país de grande contraste social. A distribuição de renda<br />

é desigual, sendo que uma pequena parcela da sociedade é muito rica, enquanto<br />

grande parte da população vive na pobreza e miséria. Embora a distribuição de<br />

renda tenha melhorado nos últimos anos, em função dos programas sociais,<br />

ainda vivemos num país muito injusto.<br />

O déficit habitacional é grande. Existem milhões de famílias que não<br />

possuem condições habitacionais adequadas. Nas grandes e médias cidades é<br />

muito comum a presença de favelas e cortiços. Encontramos também pessoas<br />

morando nas ruas, embaixo de viadutos e pontes.<br />

O que fazer? Educar! Como?<br />

A construção da identidade pessoal e coletiva é um processo de<br />

construção de sujeitos enquanto pessoas, enquanto seres humanos. Tal processo<br />

é marcado pela contingência que imprime a abertura que lhe é característica,<br />

dentro do reconhecimento que emana das relações sociais. O indivíduo define-se<br />

a partir de como se reconhece no desempenho de papéis sociais e de como é<br />

reconhecido pelos outros no meio social. Neste sentido a principal referência de<br />

identidade é a família e, posteriormente o relacionamento consigo próprio. Esta<br />

constituição no jogo do reconhecimento forma-se, então, por dois pólos – o do<br />

auto-reconhecimento (como o sujeito se reconhece) e o do alter-reconhecimento<br />

(como é reconhecido pelos outros).<br />

Considerar a identidade inserida nesse jogo pressupõe uma concepção<br />

do sujeito humano como portador da capacidade de simbolizar, de representar,<br />

de criar e compartilhar significados em relação aos objetos com os quais convive.<br />

Contudo, penso que não poderemos tomar o processo da construção da<br />

identidade esquecendo, por exemplo, da globalização. O termo globalização<br />

aponta para duas imagens: a primeira pressupõe a extensão de uma<br />

determinada cultura até seu limite, o globo. As culturas heterogêneas tornam-se<br />

incorporadas e integradas a uma cultura dominante, que acaba por cobrir o<br />

mundo inteiro. Coisas que eram mantidas separadas são agora colocadas em<br />

contato e justaposição. As culturas se acumulam umas sobre as outras, se<br />

empilham, sem princípios óbvios de organização.<br />

Esta definição nos garante que todos nós já estamos incluídos de<br />

algum modo em todos os espaços, inclusive num sistema de comunicação. No<br />

entanto, observamos que a discussão sobre o tema é acirrada, principalmente no<br />

meio intelectual brasileiro: quais diferenças terão permissão para permanecer<br />

nessa incorporação de culturas? Qual é o problema a ser observado se a<br />

globalização mescla mundo, mistura valores? Por que nos inquietarmos diante<br />

desse fenômeno e por que a exclusão fica tão evidente?<br />

Se existe necessidade de falarmos sobre inclusão é porque estamos em<br />

dúvida sobre o conceito de pessoa humana. E se este conceito está sob<br />





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suspeita é porque as formas de conhecimento de que dispomos estão<br />

desequilibradas em relação ao nosso modo de ser e de agir no cotidiano.<br />

Diante desta realidade novas perguntas podem ser formuladas<br />

complementando as primeiras: o que está acontecendo com a pessoa<br />

humana e a consciência humana? Por que ela está confusa com relação<br />

às imagens da realidade? E que realidade é esta que nos invade,<br />

disfarçada, escondida em simbolismos dissimulados e manipuladores?<br />

Essas inquietações nos alcançam como profissionais da educação,<br />

da aprendizagem humana, além de outros profissionais. Nós que mantemos<br />

contato permanente com a pessoa humana deveremos “promover” a saúde<br />

mental, emocional, psicológica e, consequentemente, a saúde física. Ensinamos<br />

sem medo de aprender? Deveremos trabalhar a nossa visão dia a dia, a nossa<br />

consciência e a nossa identidade.<br />

Durante toda a vida, no processo de desenvolvimento normal, a<br />

identidade vai se constituindo; a criança representa formas sociais de acordo<br />

como elas são sintetizadas no seu mundo psíquico em desenvolvimento; o<br />

adolescente integra de forma desordenada estas imagens; o adulto as<br />

disponibiliza em sistemas coerentes de valores no mundo do trabalho e das<br />

relações afetivas; o idoso torna-se generativo, íntegro e sábio.<br />

Sabemos que a consciência humana está ligada a um processo de<br />

constante expansão responsável em grande parte pela construção da identidade.<br />

Ou seja, ao longo da vida o ser humano vai integrando aos poucos as imagens<br />

de si mesmo e vai diferenciando, num trabalho delicado, as representações de si<br />

e as representações das coisas que estão fora de si.<br />

Portanto, as influências da cultura, as regras, as proibições devem ser<br />

bem apresentadas ao sujeito em desenvolvimento para que ele possa<br />

representar significativamente este conjunto de informações e possa alicerçar e<br />

sustentar sua identidade como sujeito único e como sujeito social.<br />

A expansão da consciência humana mais do que em nenhum outro<br />

tempo é, sem duvida, um dos principais fenômenos responsáveis pela<br />

compreensão de nossa época. Através dela poderemos conseguir decifrar o<br />

conteúdo simbólico da realidade. Será que estamos cegos diante das novas<br />

éticas que nos forçam a nos sentir incluídos quando não estamos? Qual a<br />

inclusão que defendemos?<br />

A Educação prioriza os aspectos cognitivos do aluno em detrimento de<br />

outros fatores também importantes para o processo educativo. Não devemos<br />

pensar apenas na cabeça do aluno, pois o coração também é importante. A<br />

inteligência emocional, não obstante Daniel Goleman 2 trazer o excelente<br />

contributo na década de 90, está esquecida e a inteligência volitiva nem sequer é<br />

considerada. Nessa dimensão podemos citar que o termo Pedagogia do Afeto foi<br />

criado para designar relações interpessoais de afetividade em sala de aula e está<br />

fundamentada na Psicologia Transpessoal conhecida como a quarta força,<br />

2 GOLEMAN, Daniel. Trabalhando com a inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.<br />





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oriunda dos estudos de Maslow, Sutich, Fadiman e Grof, muito embora Jung<br />

tenha sido o pioneiro a considerar a dimensão espiritual do ser humano.<br />

Nessa linha é que se fundamenta esse modelo de ensino voltado para o<br />

ser, pela necessidade de se pensar nas mudanças que ocorrem na<br />

contemporaneidade no que tange à educação dos indivíduos.<br />

No século XXI a formação intelectual do aluno deve envolver também<br />

a sua formação emocional, ou então, corre-se o risco de enfatizar demais o<br />

cognitivo, formando indivíduos intelectualizados e desequilibrados<br />

emocionalmente. Os objetivos curriculares deverão contemplar equilíbrio<br />

emocional e competência profissional de modo que sejam lançados no mercado<br />

de trabalho seres humanos desejosos de melhor qualidade de vida.<br />

Maturana, citado por Humberto Mariotti 3 , define bem quando afirma<br />

que ”vivemos uma cultura na qual desvaloriza as emoções, e não vemos o<br />

entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui o viver humano, e<br />

não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento<br />

emocional”.<br />

O ambiente de sala de aula, este espaço físico onde convivem seres<br />

humanos desempenhando os papéis de professor e de alunos tanto pode ser<br />

alegre, agradável, realizador e gratificante, quanto pode ser gerador de<br />

ansiedade, estresse, insegurança ou aversão. Podemos considerar também que<br />

esse conjunto de fatores bons ou ruins, em grande parte, é decorrente das<br />

relações pessoais que se estabelecem entre os próprios alunos, ou entre os<br />

alunos e seus professores.<br />

Como não se pode separar o pedagógico do humano, a qualidade de<br />

todo o processo de ensinar e de aprender, decorre do tipo de relações<br />

interpessoais que são mantidas em sala de aula. A Pedagogia do Afeto procura<br />

aplicar uma didática em sala de aula que possa permear de afetividade as<br />

relações docentes e discentes, de modo a melhorar a qualidade dos<br />

relacionamentos e a produtividade em sala de aula.<br />

Sabemos que o processo educativo envolve a demonstração de<br />

competências e habilidades e uma serie de exigências e de fatores extrínsecos ao<br />

ambiente de sala de aula, tanto no que se refere ao aluno quanto ao professor.<br />

Sabemos também que as variáveis que mais interferem na ausência de<br />

aprendizagem do aluno estão situadas na sala de aula permeando a atenção, a<br />

motivação e o interesse do aluno.<br />

Essas variáveis existem no aspecto físico (iluminação, ambientação,<br />

recursos didáticos e mobiliários) como também no aspecto humano (atitude do<br />

professor, metodologia utilizada, interação professor - aluno, interação aluno -<br />

aluno, nível de atenção, entre outros). Por isso, é de fundamental<br />

importância em se estabelecer relações de segurança, de cooperação, de<br />

amizade e de prazer em estar com os outros.<br />

3 MARIOTTI, Humberto. As Paixões do Ego. Complexidade, Política e Solidariedade. São Paulo:<br />

Palas Athenas, 2000.<br />





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Em geral em todo início de aula há a necessidade do professor<br />

direcionar a atenção dos alunos para a matéria daquele momento, para propor<br />

as atividades, porém nem sempre isso é possível quando se trabalha com<br />

crianças ou adolescentes que chegam com suas novidades e suas agitações tão<br />

próprias dessas fases de desenvolvimento.<br />

Para se conseguir a atenção de todos “A pedagogia do Afeto” se utiliza<br />

de técnicas de respiração ritmada acompanhada ou não de música suave. Adota<br />

também técnicas de relaxamento, de meditação, de automassagem, de interação<br />

afetiva, de visualização criativa, de trocas energéticas e de outras dinâmicas que<br />

possam favorecer relacionamentos interpessoais afetivos, cooperativos e<br />

otimizados.<br />

Para finalizar, a Pedagogia do Afeto pode complementar o trabalho<br />

da Psicopedagogia Preventiva, não só no seu objetivo de evitar<br />

dificuldades de aprendizagem, mas de otimizar relações humanas<br />

afetivas no ambiente escolar.<br />

Falamos sobre identidade pessoal; poderemos falar sobre a identidade<br />

profissional. Se falamos sobre a identidade pessoal considerando os aspectos<br />

ligados ao individual, a idéia da identidade profissional leva-nos a pensar mais<br />

em aspectos do social.<br />

Podemos associar, de certo modo, a construção da identidade pessoal<br />

ao processo de socialização primária e a construção da identidade social, ao<br />

processo de socialização secundária. A internalização de papéis caracteriza-se<br />

como um fenômeno de aprendizagem.<br />

A identidade pessoal diz respeito à própria construção pessoal do<br />

sujeito, objeto de estudo da Psicologia. A identidade social, por sua vez, objeto<br />

de estudo mais especificamente da Sociologia, refere-se a pessoas consideradas<br />

membros da mesma categoria, por características comuns, o que caracteriza o<br />

campo da identidade comum, independentemente de conviverem juntos. É nesse<br />

sentido, pois, que estamos tomando a identidade profissional como um tipo de<br />

identidade social.<br />

A concepção de identidade social, conforme explicitada acima, não<br />

pode, portanto, ser fundamentada no princípio de igualdade lógica, onde A = A.<br />

Ao invés dessa relação que não admite diferença, há uma relação de<br />

semelhança, pela qual os “pares” que compartilham algumas semelhanças não<br />

necessariamente precisam estar diante de iguais.<br />

Acima perguntamos o que fazer. Educar, respondemos. Logo depois<br />

perguntamos: como?<br />

Percebemos com essa introdução que necessitamos de compreensões<br />

trazidas por vários olhares: o filosófico, o sociológico, o psicológico, o pedagógico<br />

etc. Precisamos, então, de um trabalho interdisciplinar, onde os olhares<br />

contribuam para a formação do homem e da mulher integrais. Se a identidade<br />

pessoal é algo que vai sendo construída num processo de tomada de consciência<br />

gradativa das capacidades, possibilidades e probabilidades das relações<br />

intrapessoais, a identidade profissional é construída, não desconsiderando as<br />





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relações intra, pelas relações interpessoais, permitindo-nos construir um projeto<br />

maior, mais importante: o do grupo social ao qual pertencemos.<br />

Isto possibilitará a formação de sociedades mais igualitárias, no<br />

sentido democrático, orientadas pela idéia de que o bem comum deverá<br />

prevalecer sobre apropriações individuais ou minoritárias. Competência,<br />

envolvimento, sentimento, compromisso, marcam o itinerário de todos nós que<br />

trabalhamos por uma educação melhor e mais igualitária para todos, afirmandoa<br />

diariamente.<br />

O hábito do estudo sistematizado, o domínio da interpretação através<br />

do mundo da leitura que nos leve a leitura do mundo, para que vivamos<br />

contextualizado, devendo pautar-nos por diretrizes metodológicas que<br />

desenvolvam a contento, com eficiência e competência, a arte do pensar<br />

inteligente, da investigação, da criatividade, do imaginar, do relacionar, para<br />

sentirmo-nos concretamente integrado àquele projeto maior: o projeto do grupo<br />

social.<br />

Ao nos propormos construir uma apostila sobre INTRODUÇÃO A<br />

PSICOPEDAGOGIA, dispensamos nossa atenção ao ser humano – ao homem e<br />

à mulher – à sociedade, tomando um posicionamento baseado no potencial<br />

de realização do ser humano, para que todas as atitudes sociais sejam<br />

efetivas na concretização de ações voltadas para a organização de serviços e<br />

recursos educacionais, integrativos, que verdadeiramente promovam,<br />

transformem as crianças pequenas, as crianças, os jovens, os adultos e os da<br />

melhor idade, em cidadãos críticos, criativos, responsáveis, para que todos<br />

possamos, juntos, fluir uma vida social digna, saudável, feliz, portanto, cidadã e<br />

ecologicamente profunda.<br />

A Ecologia Profunda foi proposta pelo filósofo norueguês Arne Naess<br />

em 1973 como uma resposta a visão dominante sobre o uso dos recursos<br />

naturais. O quadro abaixo demonstra, pelo menos em parte, as propostas de<br />

Arne Naess e as suas diferenças frente à visão de mundo predominante:<br />

VISÃO DOMINANTE ECOLOGIA PROFUNDA<br />

DOMÍNIO DA NATUREZA HARMONIA COM A NATUREZA<br />

AMBIENTE NATURAL COMO RECURSO<br />

PARA OS SERES HUMANOS<br />

SERES HUMANOS SÃO SUPERIORES<br />

AOS DEMAIS SERES VIVOS<br />

CRESCIMENTO ECONÔMICO E<br />

MATERIAL COMO BASE PARA O<br />

CRESCIMENTO HUMANO<br />

CRENÇA EM AMPLAS<br />

RESERVAS DE RECURSOS<br />

PROGRESSO E SOLUÇÕES<br />

BASEADOS EM ALTA TECNOLOGIA<br />

TODA A NATUREZA TEM VALOR<br />

INTÍNSECO<br />

IGUALDADE ENTRE AS DIFERENTES<br />

ESPÉCIES<br />

OBJETIVOS MATERIAIS A SERVIÇO DE<br />

OBJETIVOS MAIORES DE AUTO-<br />

REALIZAÇÃO<br />

PLANETA TEM RECURSOS LIMITADOS<br />

TECNOLOGIA APROPRIADA E<br />

CIÊNCIA NÃO DOMINANTE<br />

CONSUMISMO FAZENDO COM O NECESSÁRIO E<br />





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COMUNIDADE NACIONAL CENTRALIZADA<br />





RECICLANDO<br />

BIORREGIÕES E<br />

RECONHECIMENTO DE<br />

TRADIÇÕES DAS MINORIAS<br />

Não devemos esquecer, neste momento, de citar Edgar Morin com o<br />

seu livro: Os sete saberes necessários à Educação do Futuro 4 , que visa uma<br />

educação construtiva da totalidade, para o ser humano integral e não apenas a<br />

um de seus componentes. Os Saberes são: As cegueiras do conhecimento: o<br />

erro e a ilusão; Os princípios do conhecimento pertinente; Ensinar a condição<br />

humana; Ensinar a identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar a<br />

compreensão; e A ética do gênero humano – sete eixos, e ao mesmo tempo,<br />

caminhos para uma construção educativa interdisciplinar, cidadã, ecologicamente<br />

profunda. Voltaremos ao assunto logo depois.<br />

Educar? Lembra da pergunta? Depois perguntamos: como?<br />

Eis a questão: etimologicamente falando educar significa Educare =<br />

amamentar, ou seja, fornecer o alimento para construção da autonomia, da<br />

ética, da liberdade com responsabilidade, ou seja, da cidadania. Ex-ducere =<br />

extrair de dentro, para, compreendendo o outro, a partir da compreensão que<br />

tenhamos de nós mesmo, realizar-se humanamente aplicando o instruere =<br />

construir para dentro, humanizando sempre com mais qualidade o humano.<br />

4 MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 8ª ed. São Paulo:<br />

Editora Cortez, 2003.<br />





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Capítulo 1. HÁBITOS SAUDÁVEIS: QUALIDADE DE VIDA,<br />

QUALIDADE DE APRENDIZAGEM.<br />

A existência humana é caracterizada por hábitos. Todo indivíduo que<br />

não os tem socialmente considerados bons, tem-nos maus.<br />

O ato gera o hábito e este constitui uma diferente natureza que se<br />

incorpora à conduta.<br />

O hábito é responsável pelo caráter do ser humano, tomando-o digno<br />

ou vulgar, conforme a contextura emocional de que se reveste, porquanto os<br />

valores que exornam a personalidade definem- lhe a forma de ser.<br />

A vida oferece recursos preciosos que nem sempre são valorizados<br />

conforme deveriam, em face da imperfeição humana, resultado dos hábitos<br />

nefastos adquiridos nos períodos anteriores do seu desenvolvimento moral.<br />

Arraigados no comportamento, procedentes dos instintos dominadores,<br />

tornam-se terríveis manifestações que retêm nos processos atrasados da<br />

evolução.<br />

Através dos hábitos são expressas as emoções e aspirações,<br />

geralmente aquelas que se mantêm como atavismos perturbadores, exigindo que<br />

a razão e o descobrimento das excelentes faculdades da alegria e do bem-viver<br />

reformulem-nos, dando início a novos atos que se hão de converter em<br />

automatismos felizes.<br />

Como decorrência disso, os hábitos de não valorizar o que se tem em<br />

detrimento do que não se possui, e que, certamente não faz falta de imediato,<br />

surgem as queixas e reclamações, o vocabulário chulo e descortês, as atitudes<br />

vulgares e descomprometidas.<br />

Seria de muito bom alvitre que se fizesse uma lista de tudo quanto se<br />

tem e é valioso, seja a respeito de pessoas, de coisas e de sentimentos.<br />

A relação se apresentaria muito expressiva, confirmando que a vida<br />

não são as ambições que se perseguem, mas deve converter-se em um hino de<br />

gratidão pelo de que se pode desfrutar e sequer tem sido valorizado.<br />

Em uma análise sucinta, que seja, em torno da organização fisiológica,<br />

das bênçãos dos sentidos, do funcionamento dos órgãos, da saúde, da lucidez<br />

mental e do equilíbrio emocional, seria fácil constatar que tudo são concessões<br />

de Deus para a felicidade de todos.<br />

Se assim for feito, logo surge o sentimento de gratidão, que deve<br />

exornar a existência humana em todos os momentos.<br />

Nada obstante, as pessoas queixam-se de qualquer limite, dos<br />

pequenos impedimentos, das ocorrências naturais do processo existencial,<br />

reclamando sempre.<br />





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Existem as exceções, aquelas que dizem respeito às existências<br />

destituídas dos formosos patrimônios referidos, mesmo assim, desenhando a<br />

futura felicidade após esse trânsito mais difícil.<br />

Quantos corações afetuosos em torno da existência, a partir dos pais,<br />

mestres, amigos e conhecidos que se fizeram companheiros de jornada,<br />

constituindo uma verdadeira dádiva da vida!<br />

O essencial para a caminhada evolutiva todos possuem, em forma de<br />

coisas que se fazem importantes para o desempenho das tarefas. E quando<br />

escasseiam, razões existem para que assim ocorra, tornando-se lição de grande<br />

sabedoria em torno do necessário e do supérfluo que existem no mundo.<br />

Há sempre reclamações e queixas insensatas pelo que é secundário e<br />

desnecessário que se supõe faltar, quando se está abarrotado do indispensável<br />

com excedentes numerosos.<br />

Outros valores, como a fé, a esperança, a alegria, a honestidade, a<br />

confiança, os sentimentos que enriquecem a vida, aguardam ser reconhecidos, a<br />

fim de multiplicar-se.<br />

O hábito de expressar-se de maneira não convencional, usando<br />

vocabulário vulgar e agressivo, torna a pessoa inescrupulosa e doentia, porque<br />

investe com a sua formação defeituosa contra os demais, que nem sempre estão<br />

dispostos a esse tipo de conduta, afastando-se inevitavelmente da sua<br />

convivência.<br />

Da mesma forma que assim age, poderá criar novos hábitos de<br />

conversação saudável e prazenteira, gerando simpatia e sintonizando com as<br />

forças do bem, do bom e do belo, que permeiam todo o Cosmo.<br />

Igualmente comporta-se aquele que adota as expressões chocantes, o<br />

comportamento servil, descuidado, ameaçador.<br />

Desprezando-se e permitindo que nele se instalem os hábitos<br />

morbosos, eis que a sua conduta faz-se insensata, licenciosa, por falta do<br />

equilíbrio que decorre do discernimento em torno dos deveres éticos para<br />

consigo mesmo e para com os outros.<br />

Os hábitos devem estruturar-se em comportamentos éticos, que vêm<br />

sendo desrespeitados, em face do afã de conseguir-se o triunfo, o sucesso de<br />

qualquer maneira, importando apenas alcançar-se o topo da aspiração, sem<br />

qualquer respeito pelos meios empregados.<br />

O sucesso, no entanto, está muito longe de ser essa situação invejosa<br />

que se coloca na condição de alcançar-se o destaque, o comando, a posição<br />

relevante.<br />

Pode-se atingir esse objetivo pelos meios escusos, o que é,<br />

relativamente freqüente, produzindo, porém, no íntimo, vazios existenciais e<br />

conflitos perturbadores que conduzem à usança de álcool e de outras drogas<br />

químicas, quando não às licenças morais perversas, que desestruturam,<br />

infelicitando.<br />





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O sucesso real é aquele que se baseia nos padrões da consciência livre<br />

de conflitos, harmonizada com os ideais que são perseguidos.<br />

São eles que formam o caráter, ensejando os sentimentos adequados<br />

para a existência harmônica, rica de compensações emocionais e espirituais.<br />

Assim procedendo-se, surge a real liberdade do ser, aquela que não<br />

pode ser cerceada por imposições políticas, religiosas, sociais, porque de<br />

natureza interior. Ninguém consegue impedir outrem de ser o que pensa,<br />

especialmente quando vinculado a objetivos dignificadores.<br />

Durante as perseguições de todo tipo, que sempre existiram na<br />

sociedade, os verdugos dos povos e dos indivíduos submeteram-nos ao seu<br />

talante, na face externa, naquela que diz respeito ao exterior, sem jamais<br />

conseguirem alteração profunda no sentido íntimo de cada um. Em razão disso,<br />

foram sempre de efêmera duração as suas governanças arbitrárias, porque a<br />

liberdade, o amor, a razão de ser e de pensar, que constituem as conquistas do<br />

processo evolutivo, são imbatíveis, indestrutíveis. Podem ficar envoltas na<br />

escuridão imposta, nunca, porém, sem possibilidade de expandir a luz que nelas<br />

existe. Passado o período sombrio de dominação, e ei-las fulgurantes,<br />

conduzindo os indivíduos e as massas.<br />

O hábito, portanto, de pensar e de agir corretamente, torna-se<br />

indispensável para uma existência digna.<br />

Decorrente dele, a ação da gratidão assume postura compatível com<br />

as conquistas logradas, ensejando novos horizontes a serem alcançados.<br />

Possivelmente, por essa razão, quando Jesus ensinou aos Seus<br />

discípulos a Oração dominical, colocou em primeiro lugar a exaltação ao Pai que<br />

está nos Céus, santificando-Lhe o nome...<br />

A gratidão deve presidir todos os hábitos do ser humano, compondo<br />

um caráter ilibado pelos atos praticados, especialmente ante as diretrizes do<br />

Evangelho.<br />

A aprendizagem universitária, principalmente a da pós-graduação,<br />

pode ser resumida num único objetivo: aprender a pensar inteligentemente.<br />

Quando falamos da Psicopedagogia esta dimensão assume uma abrangência<br />

maior, pois, sem desconsiderar outros profissionais e especialistas, cabe, de<br />

forma específica ao psicopedagogo, intervir, orientar a direção para os “caminhos<br />

facilitadores” da aprendizagem integral, bem como orientar na resolução para<br />

que se supere os obstáculos do estudo e da aprendizagem.<br />

A grande dificuldade de se ensinar alguma coisa para alguém é saber<br />

se esse alguém quer aprender. Se quiser, tudo se torna mais fácil.<br />

Há pessoas, porém, que não querem e não gostam, mas precisam<br />

aprender. O grande desafio é ensinar também a essas pessoas. Você, talvez,<br />

seja a pessoa que não gosta de ler, não gosta de escrever, nem de falar em<br />

público, mas precisa aprender a escrever um bom texto ou falar para uma<br />

platéia seleta, para garantir o mínimo necessário ao desempenho profissional.<br />





12





Se você quer aprender o mínimo, isso é possível. Escrever uma<br />

composição é como fazer uma construção. Você precisa de alicerce, de cimento,<br />

de tijolos e de cobertura. Você pode não contar com recursos ilimitados para<br />

garantir um bom acabamento, mas é possível se fazer uma boa construção,<br />

apresentável, com tijolos à vista e pouco material de acabamento. Tudo depende<br />

da habilidade do construtor.<br />

Quando você escreve um texto, o processo é o mesmo. Os<br />

substantivos são os tijolos da construção. Os verbos são argamassa que os une.<br />

Os complementos são o acabamento e a cobertura. O conhecimento do<br />

vocabulário e da gramática são os alicerces.<br />

Quando você trabalha com a relação ensino-aprendizagem o processo<br />

também é o mesmo. A paciência é o tijolo para construção. A indulgência é a<br />

argamassa que os une. A humildade participa no acabamento e na cobertura. O<br />

conhecimento interdisciplinar e a cultura formam o alicerce.<br />

Podemos criar uma fórmula – um chá – com três ingredientes:<br />

C – conhecimento, necessário para alicerçar seu trabalho.<br />

H – habilidade, que você desenvolve praticando.<br />

A – atitude, sem o que você nada fará.<br />

O conhecimento você adquire com seu esforço pessoal, habilidade você<br />

desenvolve, mas se não tiver a atitude de se empenhar e usar seus recursos isso<br />

de nada lhe adiantará. Você pode aprender nos livros e com os professores. Mas<br />

somente vai conseguir fazer um bom trabalho, quando quiser realmente fazêlo.<br />

Como falamos acima a pós-graduação, tem uma dimensão bastante<br />

ampla, porém, pode ser resumida num único objetivo: aprender a pensar<br />

inteligentemente. Daí, a tarefa do professor ser essencial. Sem uma atitude<br />

interdisciplinar, uma visão de totalidade, que estabeleça uma perspectiva<br />

metodológica abrangente, o professor pode tornar-se um dos determinantes do<br />

fracasso escolar, um dos maiores problemas hoje, sem dúvida, da educação<br />

brasileira.<br />

Para o psicopedagogo, nessa introdução, há necessidade de muita<br />

reflexão. Então, vejamos abaixo:<br />

Quantos quadrados você poderá formar com o desenho abaixo?<br />

ANOTE A LÁPIS: ___________________<br />





13





O CASO DOS MACACOS QUE NUNCA QUESTIONAVAM<br />

Damásio de Jesus (com adaptações)<br />

Contam que um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula.<br />

No meio, uma escada e sobre ela um cacho de bananas. Quando um macaco<br />

subia na escada para pegar as bananas, os cientistas jogavam um jato de água<br />

fria nos que estavam no chão. Depois de certo tempo, quando um macaco ia<br />

subir a escada, os outros o pegavam e o enchiam de pancadas. Com mais algum<br />

tempo, nenhum macaco subia mais a escada, apesar da tentação das bananas.<br />

Então, os cientistas substituíram um dos macacos por um novo. A<br />

primeira coisa que ele fez foi subir a escada, sendo retirado pelos outros, que o<br />

surraram. Depois de algumas surras, o novo integrante do grupo não subia mais<br />

a escada.<br />

Um segundo macaco foi substituído e o mesmo ocorreu, tendo o<br />

primeiro substituto participado com entusiasmo da surra do novato.<br />

Um terceiro foi trocado, um quarto, até que o último dos veteranos foi<br />

substituído. Os cientistas então ficaram com um grupo de cinco macacos que,<br />

mesmo nunca tendo tomado o jato d’água, continuavam batendo naquele que<br />

tentasse pegar as bananas. Se fosse possível perguntar a algum deles por que<br />

eles batiam em quem tentasse subir a escada, com certeza a resposta seria:<br />

“Não sei, mas as coisas sempre foram assim por aqui”. Passou a ser lei<br />

entre eles a proibição de subir a escada para apanhar as bananas, e a pena era<br />

severa. Mas nenhum deles conhecia e nem questionava a razão da proibição.<br />

– Aprendi muitos princípios na faculdade e nos livros e nunca os<br />

questionei. Escrevi livros sobre eles, aceitando passivamente a proibição ou<br />

permissão sem indagar o fundamento, ou, conhecendo-o, sem procurar saber se<br />

estava certo ou errado.<br />

Durante muito tempo, como na experiência dos símios, fui um<br />

“macaco novo”, levando surras sem saber a razão e contrariando a natureza das<br />

coisas pela comodidade de não controverter. Mas comecei a questionar. Daí por<br />

que passei a adotar a subjetividade como integrando o conhecimento científico,<br />

os sentimentos superiores, como o amor, a compaixão, a humildade, a paciência,<br />

como fatores imprescindíveis na teoria/prática pedagógica no contexto<br />

educacional, a escola como sendo o melhor lugar para ensinar a aprender...<br />

Hoje, posso apanhar, mas quero saber porque estou apanhando.<br />

"É MAIS FÁCIL DESINTEGRAR UM ÁTOMO DO QUE UM PRECONCEITO". ALBERT<br />

EINSTEIN<br />





14









15





2. A EDUCAÇÃO E OS CONCEITOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM<br />

Comecemos nossa discussão dos conceitos de ensino e aprendizagem<br />

fazendo a seguinte pergunta: pode haver ensino sem que haja<br />

aprendizagem?<br />

Suponhamos uma situação em que um professor universitário<br />

apresente, em detalhes, os aspectos mais difíceis e complicados da teoria da<br />

relatividade de Einstein a grupo de crianças de sete anos. Suponhamos que o<br />

professor em questão seja profundo conhecedor do assunto e faça uma brilhante<br />

exposição, utilizando meios audiovisuais ou quaisquer outros recursos que a<br />

didática moderna possa recomendar. Apesar de tudo isso, as crianças nada<br />

aprendem daquilo que ele apresentou. Podemos dizer que, embora as crianças<br />

nada tenham aprendido acerca da teoria da relatividade de Einstein, o professor<br />

esteve ensinando durante sua apresentação? A resposta afirmativa, neste caso<br />

claramente extremo e exagerado, parece pouco plausível. Mas suponhamos –<br />

uma suposição, agora, não tão absurda – que a audiência desse professor fosse<br />

composta, não de crianças de sete anos, mas de universitários no último ano do<br />

curso de física, e que o resultado fosse o mesmo: os alunos nada aprenderam<br />

acerca da teoria da relatividade de Einstein através da exposição. Podemos dizer<br />

que, embora o professor tivesse estado a ensinar a teoria da relatividade, os<br />

alunos não a aprenderam? A resposta afirmativa, aqui, parece bem mais<br />

plausível. Mas qual é, realmente, a diferença entre a primeira e a segunda<br />

situação? Vamos colocar esta questão, por enquanto, entre parênteses, para<br />

analisar algumas respostas que têm sido dadas à pergunta com que iniciamos<br />

este parágrafo: pode haver ensino sem que haja aprendizagem?<br />

Muitas pessoas dão uma resposta negativa a esta pergunta, afirmando<br />

que não há ensino sem aprendizagem. Este é um dos slogans que<br />

freqüentemente aparecem na literatura educacional. Correndo o risco de<br />

caracterizar algumas posições altamente complexas de uma maneira um pouco<br />

simplista, poderíamos dizer que, em relação às duas situações que imaginamos<br />

no parágrafo anterior, os que afirmam que não há ensino sem aprendizagem<br />

podem se dividir em dois grupos: de um lado estariam os que afirmam que<br />

naquelas situações não houve ensino, visto não ter havido aprendizagem. Do<br />

outro lado, porém, estariam aqueles que, quando confrontados com situações<br />

desse tipo, levantam a seguinte questão: Será que não houve mesmo<br />

aprendizagem? Ainda supondo que os alunos, tanto em um como no outro caso,<br />

nada tenham aprendido acerca da teoria da relatividade de Einstein,<br />

argumentam, será que eles não aprenderam alguma coisa através da exposição<br />

do professor? Eles poderão ter aprendido, por exemplo, no caso das crianças de<br />

sete anos, que, embora o professor estivesse falando o tempo todo, ninguém<br />

estava entendendo nada, que as aulas com a professora regular são muito mais<br />

divertidas, que o retro-projetor utilizado pelo professor é um "negócio bacana",<br />

etc.. No caso dos universitários, eles poderão ter aprendido que o professor<br />

devia desconhecer o nível da classe para dar uma aula dessas, que o curso que<br />

eles fizeram não deve ter sido muito bom, se não os capacitou a entender uma<br />

apresentação sobre a teoria da relatividade de Einstein, etc. Em poucas palavras:<br />





16





os alunos, em um como no outro caso, devem ter aprendido alguma coisa, e,<br />

conseqüentemente, houve ensino nas situações imaginadas – este o argumento.<br />

A dificuldade com essa sugestão é óbvia: embora possa ter havido<br />

aprendizagem nas situações imaginadas, o que os alunos aprenderam não foi<br />

aquilo que o professor lhes estava expondo! Poderiam, talvez, ter aprendido as<br />

mesmas coisas, se a exposição houvesse sido sobre a química de Lavoisier, ou<br />

sobre as peças de Sheakespeare, ou sobre a filosofia de Kant. Isto, por si só, já<br />

indica que algo não está muito certo e que há necessidade de que algumas<br />

coisas sejam esclarecidas e colocadas em seus devidos lugares. Vamos, de uma<br />

maneira muito simples e elementar, tentar esclarecer alguns desses problemas.<br />

Se prestarmos atenção a algo muito simples, como a regência do<br />

verbo ensinar, poderemos começar a esclarecer a situação. Quem ensina, ensina<br />

alguma coisa a alguém. A situação de ensino é uma situação que envolve três<br />

componentes básicos: alguém que ensina (digamos, o professor), alguém que é<br />

ensinado (digamos, o aluno), e algo que o primeiro ensina ao segundo (digamos,<br />

o conteúdo). Não faz sentido dizer que fulano esteve ensinando sicrano a tarde<br />

toda sem mencionar (ou sugerir) o que estava sendo ensinado (se frações<br />

ordinárias, andar de bicicleta, amarrar os sapatos, atitude de tolerância, etc.).<br />

Também não faz sentido dizer que beltrano esteve ensinando História do Brasil<br />

nas duas últimas horas, sem mencionar (ou indicar) a quem ele estava<br />

ensinando História do Brasil (se a seus filhos, se aos alunos da quarta série,<br />

etc.).<br />

Nos dois casos que imaginamos, o professor universitário estava<br />

expondo a um grupo de alunos um certo conteúdo, a saber, a teoria de<br />

relatividade de Einstein. Este conteúdo os alunos, por hipótese, não aprenderam.<br />

Que eles tenham aprendido outras coisas, as quais ele, claramente, por hipótese,<br />

não estava interessado em transmitir-lhes, parece irrelevante à questão: pode<br />

haver ensino sem que haja aprendizagem? Por isso, vamos deixar de lado o<br />

"segundo grupo" dos que afirmam que não há ensino sem aprendizagem e<br />

discutir a posição do "primeiro grupo", ou seja, daqueles que afirmam que, visto<br />

não ter havido aprendizagem (da teoria da relatividade, naturalmente) nos casos<br />

em questão, não houve ensino.<br />

Será que esta afirmação é verdadeira? Cremos que não. É importante<br />

notar que a afirmação cuja veracidade aqui vai ser colocada em dúvida é uma<br />

afirmação composta, que diz (pelo menos) duas coisas: em primeiro lugar,<br />

afirma que não houve ensino; em segundo lugar, afirma que não houve ensino<br />

porque não houve aprendizagem. Afirmar simplesmente "não houve ensino" é<br />

constatar algo; afirmar, porém, "não houve ensino porque não houve<br />

aprendizagem" é, além de constatar algo, oferecer uma explicação: é indicar a<br />

razão (ou a causa) em virtude da qual não houve ensino. A afirmação cuja<br />

veracidade vamos questionar é a composta, que inclui a explicação da<br />

constatação. Isto pode parecer meio complicado, mas no fundo é simples, como,<br />

esperamos, se vai ver.<br />

Se for verdade que não há ensino sem aprendizagem, então não existe<br />

uma distinção entre ensino bem sucedido e ensino mal sucedido. Todo ensino é,<br />

por definição, bem sucedido, isto é, resulta, necessariamente, em aprendizagem.<br />





17





Dizer, portanto, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e sicrano aprendeu<br />

raiz quadrada é ser redundante, é incorrer em pleonasmo, é dizer a mesma coisa<br />

duas vezes. Dizer, por outro lado, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e<br />

sicrano não aprendeu raiz quadrada é incorrer em autocontradição, é afirmar e<br />

negar a mesma coisa, ao mesmo tempo, porque se fulano ensinou, então sicrano<br />

(necessariamente) aprendeu, e se sicrano não aprendeu, então fulano<br />

(necessariamente) não ensinou. Ora, tudo isso nos parece absurdo. Parece-nos<br />

perfeitamente possível afirmar que, embora fulano tivesse ensinado raiz<br />

quadrada a sicrano durante a tarde toda sicrano não aprendeu raiz quadrada. Em<br />

outras palavras, a distinção entre ensino bem sucedido (que resulta em<br />

aprendizagem) e ensino mal sucedido (que não resulta em aprendizagem)<br />

parece inteiramente legitima. Ora, se esta distinção é legítima, então não é<br />

verdade que não há ensino sem aprendizagem (ou que todo ensino resulta em<br />

aprendizagem).<br />

Mas parece haver um certo vínculo conceitual entre ensino e<br />

aprendizagem. Dificilmente diríamos que uma pessoa está ensinando algo a<br />

alguém se esta pessoa não tem a menor intenção de que este alguém aprenda o<br />

que está sendo ensinado. Talvez o que o slogan esteja querendo dizer é que se<br />

não houver, por parte de quem apresenta um certo conteúdo, a intenção de que<br />

alguém aprenda aquilo que ele está expondo, então não há ensino. Esta<br />

afirmação parece ser aceitável. Ela apresenta uma dificuldade, porém: a noção<br />

de intenção. Como é que se determina que uma pessoa tem, ou não tem, a<br />

intenção de que alguém aprenda o que ela está expondo? Esta é uma dificuldade<br />

séria, porque esta questão é virtualmente equivalente à seguinte pergunta:<br />

Como é que se determina que uma pessoa está, ou não está, ensinando?<br />

A QUESTÃO DA INTENÇÃO<br />

Imaginemos que alguém esteja levando aos lábios um copo contendo<br />

um líquido vermelho. O que é que esta pessoa está fazendo? A esta pergunta<br />

pode-se responder, obviamente, com uma descrição dos movimentos físicos da<br />

pessoa em questão: ela está levando aos lábios um copo que contém um líquido<br />

vermelho. Mas esta resposta é pouco informativa. Para se oferecer uma resposta<br />

que seja mais informativa, porém, é necessário que se faça menção da intenção<br />

(ou do propósito) que a pessoa tem a levar aos lábios o copo com o líquido. A<br />

pessoa pode estar meramente saciando a sua sede com um bom vinho. Ou pode<br />

estar se embebedando. Ou pode estar se suicidando com um líquido venenoso.<br />

Ou pode estar comungando. Ou, ainda, pode estar fazendo um número de coisas<br />

que não vem ao caso enumerar. Sua intenção ao tomar o líquido é que vai<br />

determinar o que esta pessoa esta realmente fazendo. É bom ressaltar que a<br />

questão da intenção é sumamente importante. Se se descobre que a pessoa em<br />

pauta tinha meramente a intenção de saciar sua sede, mas que alguém (sem ela<br />

saber) despejou veneno no líquido, causando sua morte, nós não diríamos que<br />

ela se suicidou, e sim que foi assassinada. Se sua intenção era saciar a sede,<br />

mas, por puro engano, bebeu um líquido venenoso ao invés do vinho que<br />

pensava estar bebendo, nós não diríamos que houve suicídio, e sim um<br />

lamentável acidente, que veio a ser fatal, se, naturalmente, em conseqüência<br />

disso, a pessoa veio a falecer. Estas distinções são importantes, principalmente<br />





18





em contextos jurídicos. Em nosso caso, porém, elas não parecem nos ajudar<br />

muito na determinação da intenção da pessoa que levou aos lábios o copo com o<br />

líquido vermelho. De que maneira poderíamos determinar sua intenção?<br />

Deve ser dito claramente que não há maneiras seguras e infalíveis de<br />

determinar a intenção de alguém. Intenções não são coisas direta e<br />

imediatamente observáveis, como o são movimentos físicos – pelo menos no<br />

caso de outras pessoas. (A situação parece bastante diferente quando se trata de<br />

nossas próprias intenções: a elas temos acesso direto e imediato, se bem que<br />

não através da observação.) Contudo, uma intenção pode, muitas vezes, ser<br />

indiretamente determinada através do contexto em que certos movimentos<br />

físicos são realizados, com ajuda do nosso conhecimento (mesmo que<br />

elementar) acerca do desenvolvimento e comportamento das pessoas. Se, no<br />

nosso caso, a pessoa estava levando o copo aos lábios dentro de uma igreja, na<br />

presença de um sacerdote, etc., é bastante plausível que sua intenção era<br />

comungar – pelo que sabemos do comportamento "normal" das pessoas,<br />

dificilmente ela estaria tentando se embebedar ou cometer suicídio ali. Se a<br />

pessoa, porém, estava levando o copo aos lábios em um clube noturno, onde<br />

esteve a dançar, tem o semblante alegre e descontraído, é bem possível que sua<br />

intenção fosse meramente saciar a sede – dificilmente estaria comungando ali,<br />

por exemplo. E assim por diante. Quando estamos na posição de observadores,<br />

procurando descobrir a intenção de alguém, precisamos analisar o contexto e,<br />

com base em nosso conhecimento acerca do comportamento "normal" das<br />

pessoas, aventar uma hipótese, que terá maior ou menor probabilidade de ser<br />

correta, dependendo das circunstâncias. Em alguns casos pode ser impossível<br />

determinar a intenção de alguém. Em outros pode ser até razoavelmente fácil (o<br />

que não exclui a possibilidade de erro). No nosso caso, não há dados que<br />

permitam determinar qual das hipóteses é mais provável, ou mesmo se alguma<br />

delas tem certa possibilidade, pois só oferecemos a descrição de um movimento<br />

físico: o de levar aos lábios um copo com líquido vermelho – não descrevemos o<br />

contexto. Mas em grande parte dos casos há uma indicação do contexto, da<br />

situação, que nos permite inferir qual a intenção do agente ao realizar certos<br />

movimentos.<br />

Voltemos agora à afirmação que fizemos acima de que se não houver,<br />

por parte de quem apresenta um certo conteúdo, a intenção de que alguém<br />

aprenda aquilo que está se expondo, então não há ensino. O problema que esta<br />

afirmação enfrenta, dissemos, está relacionado com a dificuldade em determinar<br />

a intenção de alguém, a partir dos movimentos físicos que realiza. Esta<br />

dificuldade, contudo, não é intransponível, como acabamos de ver, e é<br />

compartilhada por todas as situações em que atribuímos intenções a outras<br />

pessoas, algo que fazemos em grande freqüência. Constantemente atribuímos<br />

intenções aos outros e, embora muitas vezes erremos ao fazê-lo, com<br />

surpreendente freqüência acertamos.<br />

Estamos agora em condições de responder à pergunta que formulamos<br />

no primeiro parágrafo desta segunda parte: Qual é realmente a diferença entre a<br />

primeira e a segunda situação que imaginamos naquele parágrafo? Por que é que<br />

no primeiro caso parece plausível dizer que o professor não estava ensinando, e<br />

que no segundo parece bem mais plausível dizer que o professor estava<br />





19





ensinando, embora em ambos os casos os alunos nada hajam aprendido? No<br />

primeiro caso, os fatos da situação – o contexto – mais nosso conhecimento de<br />

que crianças "normais" de sete anos têm condições de aprender nos indicam que<br />

o professor dificilmente poderia ter a intenção de que as crianças aprendessem<br />

os aspectos mais complicados da teoria da relatividade de Einstein. Por bizarro<br />

que possa parecer, é bem mais plausível imaginar que o professor estivesse<br />

ensaiando uma aula ou conferência, e que a presença das crianças fosse<br />

puramente acidental ou ornamental. No segundo caso, porém, a situação é<br />

alterada. A audiência é composta de alunos no último ano do Curso de Física.<br />

Baseados nesse fato, e em nosso conhecimento (ou na suposição razoável) de<br />

que alunos no último ano do Curso de Física têm, em geral, condições de<br />

entender a teoria da relatividade de Einstein, torna-se bem mais plausível<br />

atribuir ao professor a intenção de que os alunos aprendessem o que ele estava<br />

expondo, ou seja, a intenção de ensinar. Em um caso, portanto, é plausível<br />

afirmar que o professor não estava ensinando, e no outro é plausível afirmar que<br />

estava. Em nenhum dos dois casos, porém, houve aprendizagem. A<br />

plausibilidade das afirmações acima não se deve, portanto, ao fato de os alunos<br />

não haverem ou haverem aprendido o que lhes era exposto. Deve-se, isto sim,<br />

ao fato de que em um caso não faz sentido atribuir ao professor a intenção de<br />

que seus alunos viessem a aprender o que expunha, e no outro faz.<br />

Foi por isso que ressaltamos acima que não iríamos discutir a<br />

afirmação simples de que não houve ensino naquelas situações e sim a<br />

afirmação composta de que não houve ensino porque não houve aprendizagem.<br />

Embora as situações sejam, exceto pela audiência, idênticas, estamos propensos<br />

a acreditar que no primeiro não houve ensino e que no segundo pode ter havido.<br />

Mas não estamos propensos a acreditar que este seja o caso porque na primeira<br />

situação não tenha havido e na segunda tenha havido aprendizagem, pois, por<br />

hipótese, não houve aprendizagem em nenhuma delas. Baseamo-nos no fato de<br />

que no primeiro não é plausível atribuir ao professor a intenção de causar (ou<br />

produzir, ou ocasionar, ou ensejar) a aprendizagem dos alunos, enquanto no<br />

segundo é.<br />

O CONCEITO DE ENSINO<br />

Em relação ao conceito de ensino, podemos resumir as nossas<br />

conclusões e sugerir algumas de suas implicações:<br />

Primeira: O conceito de ensino faz referência a uma situação ou<br />

atividade triádica, isto é, de três componentes, quais sejam, aquele que ensina,<br />

aquele a quem se ensina, e aquilo que se ensina. Esta conclusão sugere que não<br />

é muito apropriado dizer que alguém ensinou a si próprio alguma coisa, sendo,<br />

portanto, um autodidata (o termo "didata" provém do verbo grego didaskein,<br />

que quer dizer, exatamente, "ensinar"). Quando dizemos que uma pessoa esta<br />

ensinando algo a uma outra pessoa, pressupomos que a primeira saiba (ou<br />

domine) o que está ensinando e que a segunda não saiba (ou domine) o que<br />

está sendo ensinado. Se há, porém, apenas uma pessoa em jogo, mais um certo<br />

conteúdo, ou esta pessoa já sabe (ou domina) este conteúdo, em cujo caso não<br />

precisa ensiná-lo a si própria, ou esta pessoa não sabe (ou domina) o conteúdo<br />

em questão, em cujo caso não tem condições de ensiná-lo a si própria. Designar<br />





20





certas pessoas como autodidatas parece, portanto, bastante descabido. Isso não<br />

quer dizer, porém, que alguém não possa aprender por si próprio um certo<br />

conteúdo, sem que alguma outra pessoa necessariamente lho ensine. Neste<br />

caso, porém, a pessoa que vem aprender um dado conteúdo por si própria não é<br />

um autodidata, mas sim um auto-aprendiz.<br />

Segunda: Para que uma atividade se caracterize como uma atividade<br />

de ensino não é necessário que aquele a quem se ensina aprenda o que está<br />

sendo ensinado; basta que o que ensina tenha a intenção de que aquele a quem<br />

ele ensina aprenda o que está sendo ensinado. Esta segunda conclusão é rica em<br />

implicações. Em primeiro lugar, ela implica a existência de ensino sem<br />

aprendizagem (o que poderíamos chamar de ensino mal sucedido). Em segundo<br />

lugar, ela sugere que coisas realmente não ensinam, porque não podem ter a<br />

intenção de produzir a aprendizagem. Isto, por sua vez, significa que não é<br />

muito correto dizer: "A natureza me ensinou", ou "a vida me ensinou", etc.<br />

Significa, também, que é só com muito cuidado que podemos falar em ensino<br />

através de máquinas (máquinas de ensinar, computadores, por exemplo), ou<br />

mesmo através de livros. Um computador (ou um livro) só ensina na medida em<br />

que a pessoa que o programou (ou escreveu) teve a intenção de que alguém<br />

aprendesse através dele.<br />

Terceira: A intenção de produzir a aprendizagem, isto é, a intenção de<br />

ensinar, só pode ser constatada mediante análise do contexto em que certas<br />

atividades são desenvolvidas. Se esta análise tornar razoável a atribuição da<br />

intenção em pauta, podemos concluir que pode estar havendo ensino; caso<br />

contrário, seremos forçados a admitir que não esteja. Esse exame do contexto é,<br />

portanto, extremamente importante. A presente conclusão, quando vista à luz<br />

das precedentes, tem pelo menos três implicações bastante significativas. Em<br />

primeiro lugar, desde que ensinar é sempre ensinar alguma coisa, algum<br />

conteúdo, a alguém, quem quer que seja que pretenda estar ensinando tem a<br />

obrigação de indicar, de maneira clara e inequívoca, exatamente o que é que ele<br />

tenciona que seus alunos aprendam. Se o conteúdo a ser aprendido não é<br />

claramente indicado, a pessoa que o expõe pode estar fazendo uma variedade de<br />

coisas (um discurso, uma pregação, etc.), mas dificilmente estará ensinando,<br />

pois se torna bastante problemático atribuir-lhe a intenção de que os alunos<br />

aprendam algo que não é especificado. Em segundo lugar, é necessário que as<br />

atividades desenvolvidas por quem pretende estar ensinando estejam<br />

relacionadas, de alguma maneira, com o conteúdo a ser aprendido. Isto significa<br />

que, embora as atividades que possam ser consideradas atividades de ensino,<br />

em geral, sejam virtualmente ilimitadas, as atividades que podem ser<br />

considerada de ensino de um conteúdo específico são limitadas pela natureza do<br />

conteúdo em questão. Se as atividades desenvolvidas não têm relação com esse<br />

conteúdo, torna-se difícil atribuir ao suposto ensinante a intenção de que seus<br />

alunos aprendam o conteúdo que lhes está sendo proposto. Em terceiro lugar,<br />

desde que ensinar é sempre ensinar alguma coisa a alguém, é necessário que<br />

quem pretende estar ensinando conheça e leve em consideração a condição de<br />

seus alunos (sua idade, seu desenvolvimento, seu nível intelectual, etc.) para<br />

não apresentar-lhes conteúdos para os quais não estão preparados e que não<br />

têm condições de aprender e para não desenvolver atividades inadequadas à<br />





21





condição desses alunos. Torna-se bastante problemático atribuir a alguém a<br />

intenção de que seus alunos aprendam um certo conteúdo se esse conteúdo, por<br />

exemplo, está acima da capacidade desses, ou se as atividades escolhidas como<br />

meios para alcançar esse objetivo não podem ser desenvolvidas ou<br />

acompanhadas pelos alunos.<br />

Com essas conclusões chegamos, porém, ao segundo tópico a ser<br />

discutido nesta parte do trabalho. Até agora discutimos a possibilidade de haver<br />

ensino sem aprendizagem. Discutamos agora a questão inversa: pode haver<br />

aprendizagem sem ensino?<br />

PODE HAVER APRENDIZAGEM SEM QUE HAJA ENSINO?<br />

A resposta a essa pergunta parece ser bem mais fácil do que a<br />

resposta à questão anterior. Parece óbvio que pode haver aprendizagem sem<br />

ensino. Atrás já aludimos ao fato de que é possível que, durante uma aula ou<br />

exposição, alguém aprenda coisas que o professor não está querendo lhe ensinar<br />

(isto é, coisas que o professor não tem a intenção de que ele venha a aprender),<br />

como, por exemplo, que o assunto da exposição é terrivelmente maçante. Este<br />

seria um exemplo de aprendizagem sem ensino. Acabamos de sugerir que o<br />

chamado autodidata é, na realidade, um auto-aprendiz, alguém que aprende um<br />

certo conteúdo sozinho, e não alguém que o ensina a si mesmo. Sugerimos,<br />

também, que não é muito correto dizer que a natureza e a vida ensinam. Nestes<br />

casos, também, parece ser muito mais correto dizer que certas pessoas<br />

aprendem determinadas coisas por si próprias. Estes seriam exemplos de<br />

aprendizagem sem ensino. Parece claro, portanto, que pode haver aprendizagem<br />

sem ensino.<br />

Mas consideremos a posição de alguém que argumente da seguinte<br />

maneira. Concordo não ser muito correto dizer que a natureza e a vida ensinem<br />

coisas às pessoas; é muito mais correto dizer que as pessoas aprendem sozinhas<br />

– se bem que através de seu contacto com a natureza ou através de sua<br />

experiência da vida. Mas – continua o argumento – esta situação não é diferente<br />

da do aluno na sala de aula: o aluno, na sala de aula, também aprende, na<br />

realidade, sozinho – se bem que, muitas vezes, através de seu contacto com o<br />

professor. A sua aprendizagem, prossegue o argumentante, não é o produto, ou<br />

o resultado, ou a conseqüência do ensino do professor: há muitos fatores que<br />

incidem sobre ela, como, por exemplo, a motivação do aluno, suas condições de<br />

saúde e alimentação, o clima sócio-emocional na sala de aula, as condições do<br />

meio ambiente (a temperatura da sala, etc.), e assim por diante. Um dos fatores<br />

mais importantes a incidir sobre a aprendizagem é a experiência anterior do<br />

aluno com conteúdos semelhantes aos que agora se pretende que ele aprenda, a<br />

bagagem de experiência e conhecimento que ele traz consigo. É somente na<br />

medida em que estes fatores incidem de maneira favorável sobre o aluno que ele<br />

vem a aprender, continua o argumentante, e conclui: A aprendizagem do aluno é<br />

sempre uma auto-aprendizagem: se ele está doente, ou sub-nutrido, ou não tem<br />

motivação, ele não aprende, por melhor que seja o professor. Ao professor cabe,<br />

portanto, simplesmente facilitar a aprendizagem, remover os obstáculos a ela,<br />

criar-lhe condições propícias. A aprendizagem, porém, é sempre um ato do aluno<br />





22





e nunca a conseqüência de um ato do professor, a saber, do ato de ensinar. Toda<br />

aprendizagem, portanto, diz o slogan, é auto-aprendizagem. Aqui termina o<br />

argumento.<br />

Várias observações podem ser feitas aos que assim argumentam. Em<br />

primeiro lugar, os que assumem essa posição respondem afirmativamente à<br />

pergunta: Pode haver aprendizagem sem que haja ensino? É verdade que vão<br />

mais longe, afirmando que a aprendizagem, em hipótese alguma, pode ser<br />

entendida como uma conseqüência do ensino. Em segundo lugar, precisa ser dito<br />

que grande parte das afirmações feitas pelos que defendem essa posição é<br />

perfeitamente aceitável – por exemplo, o que se diz acerca dos vários fatores<br />

que incidem sobre a aprendizagem. É este fato que faz com que a posição em<br />

pauta pareça ter uma certa plausibilidade inicial. O que precisa ser esclarecido –<br />

e esta é uma terceira observação – é o papel do ensino, e, conseqüentemente,<br />

do professor, no processo de aprendizagem.<br />

Estamos entrando, aqui, porém, em uma área perigosa para o filósofo,<br />

pois esta última questão parece levantar um problema de natureza empírica<br />

acerca do qual somente um psicólogo poderia nos dar informações. Um filósofo<br />

que se preocupa essencialmente com questões conceituais faria bem, poderia<br />

parecer, em não se intrometer nesta área. Para esclarecer nosso objetivo,<br />

portanto, é necessário que indiquemos claramente em que sentido um filósofo<br />

pode contribuir para a solução desse problema. Vimos atrás que o conceito de<br />

ensino inclui uma referência ao conceito de aprendizagem (mais precisamente,<br />

faz referência à intenção de produzir a aprendizagem). O que queremos<br />

examinar aqui é se o conceito de aprendizagem exclui a possibilidade de que a<br />

aprendizagem seja vista como o produto, o resultado, ou a conseqüência do<br />

ensino, pelo menos em alguns casos. Já admitimos a possibilidade de que a<br />

aprendizagem ocorra sem ensino. Queremos, agora, examinar a suposta<br />

impossibilidade de que ela aconteça em decorrência do ensino, como efeito ou<br />

conseqüência deste. Se esta impossibilidade for real, isto é, se o conceito de<br />

aprendizagem logicamente exclui a possibilidade de que a aprendizagem seja<br />

vista como (em alguns casos) uma decorrência do ensino, então o ensino, como<br />

uma atividade que é desenvolvida com a intenção de que dela resulta a<br />

aprendizagem, é um empreendimento fútil. Não caberá mais ao professor<br />

ensinar – restar-lhe-á apenas a tarefa de detectar obstáculos e empecilhos à<br />

aprendizagem (como falta de motivação, desnutrição, etc.) e de procurar<br />

encontrar maneiras de remover esses obstáculos e empecilhos, tornando-se,<br />

portanto, caso venha a ser bem sucedido, um facilitador da aprendizagem. Digase<br />

de passagem que essa tarefa não é pequena, nem fácil, e muito menos<br />

indigna. Todo professor sensível se dedica a ela. Acontece, porém, que muitos<br />

professores acreditam que, além da tarefa de detectar obstáculos e empecilhos à<br />

aprendizagem e de procurar encontrar maneiras de removê-los, cabe-lhes a<br />

tarefa de ensinar, ou seja, de desenvolver certos tipos de atividade que deverão<br />

resultar na aprendizagem, por parte dos alunos, de certos conteúdos. Ora, essa<br />

tarefa só é realizável se a impossibilidade a que nos referimos não for real.<br />

Para elucidar essas questões que, embora conceituais, têm muitas<br />

implicações práticas, é necessário levar em conta o que psicólogos afirmam<br />





23





acerca da natureza da aprendizagem. Mas nossa investigação não é equivalente<br />

a uma investigação psicológica, de natureza empírica.<br />

Há um certo sentido em que é verdade que toda aprendizagem á autoaprendizagem,<br />

que é o seguinte: ninguém pode aprender por mim. Se eu quero<br />

vir a saber (ou dominar) um certo conteúdo, sou eu e ninguém mais que tenho<br />

que aprender esse conteúdo. Alguém pode me explicar em detalhe o conteúdo a<br />

ser aprendido, pode discuti-lo comigo, esclarecer minhas dúvidas, estabelecer<br />

paralelos entre esse conteúdo e outros que já conheço (ou domino), etc., mas a<br />

aprendizagem, em última instância, é minha. Sou eu que tenho que assimilar,<br />

compreender, dominar o que deve ser aprendido. Se for só isso que se quer dizer<br />

quando se afirma que toda aprendizagem é auto-aprendizagem, então o slogan é<br />

perfeitamente aceitável.<br />

Mas muita gente quer dizer mais com o slogan. Quer dizer que o<br />

professor não deve interferir no processo de aprendizagem do aluno (a não ser<br />

para remover obstáculos a essa aprendizagem) e que este deve descobrir por si<br />

só aquilo que deve aprender. O melhor que o professor pode fazer, em uma linha<br />

de ação positiva, talvez seja criar condições propícias para que o aluno descubra,<br />

ele próprio, o conteúdo a ser aprendido. Interpretado dessa maneira, o slogan já<br />

não nos parece tão aceitável. Em primeiro lugar, essa aprendizagem por<br />

descoberta parece inteiramente apropriada em contextos nos quais a pessoa está<br />

aprendendo sozinha, sem o auxílio do professor, ou em contextos nos quais<br />

aquilo que deve ser aprendido ainda não foi descoberto por ninguém, sendo,<br />

portanto, desconhecido. Em segundo lugar, não nos parece que jamais tenha<br />

sido provado que, no que diz respeito a conteúdos já conhecidos, já descobertos<br />

por alguém, a melhor maneira de aprender esses conteúdos seja trilhar o<br />

caminho seguido por quem originalmente os descobriu. Em outras palavras,<br />

parece ser bem possível, por exemplo, que a melhor maneira de aprender um<br />

dado conteúdo já conhecido seja seguir o caminho inverso daquele percorrido<br />

por quem descobriu esse conteúdo. Ou algum outro caminho, talvez. Essas<br />

questões precisam ser investigadas empiricamente. Não há garantias conceituais<br />

para a suposição de que no caso de verdades já conhecidas – estamos falando<br />

agora de conteúdos cognitivos – a melhor maneira de aprendê-los seja<br />

redescobri-las. Por um lado, o processo de descobrimento (ou redescobrimento)<br />

é altamente demorado, e muitas vezes não é bem sucedido. Por outro lado, não<br />

há a menor garantia de que, se cada geração precisar redescobrir as verdades já<br />

descobertas por prévias gerações, se vá chegar muito além do ponto ao qual as<br />

gerações prévias chegaram. Isto nos mostra que, em relação a certos conteúdos,<br />

é bem possível que a melhor maneira de ocasionar uma aprendizagem rápida e<br />

fácil seja através do ensino.<br />

Ora, se isto é possível – note-se que não estamos dizendo que seja o<br />

caso – então não é (logicamente) impossível que a aprendizagem aconteça em<br />

decorrência do ensino, como efeito ou conseqüência do ato de ensinar.<br />





24





Olhe bem para a figura na página seguinte e descreva, por escrito o<br />

que vê. Em seguida leia o texto.<br />

______________________________________<br />

______________________________________<br />

______________________________________<br />

______________________________________<br />

______________________________________<br />

______________________________________<br />

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______________________________________<br />





25





3. APRENDIZADO E SUAS DESABILIDADES: COMO LIDAR?<br />

O aprendizado é uma tarefa primária do ser humano que tem, na<br />

nossa cultural o seu ponto alto associado à escolaridade. É esse tipo de<br />

aprendizado que move o indivíduo em direção ao desenvolvimento intelectual,<br />

criativo e produtivo, levando-o a se tornar um vencedor, pois amplia as suas<br />

possibilidades de crescimento.<br />

Como já está estabelecido pela sociedade, o aprendizado escolar é um<br />

dos meios fundamentais de progresso profissional e de ascensão social. Sabemos<br />

que muitas são as pessoas que se encontram comprometidas com o<br />

aprendizado, nos mais diversos graus e pelas mais variadas causas. Nesse<br />

sentido, os objetivos básicos parecem nortear as instituições e os profissionais<br />

ligados, direta ou indiretamente, à educação, minimizar as causas determinantes<br />

do fracasso escolar e adaptar o sistema de ensino para um melhor aprendizado<br />

dos indivíduos com dificuldades; com isso, poder-se-á aproveitar o máximo de<br />

potencial de cada indivíduo, respeitando-se as suas limitações, mas procurando<br />

encaminhá-Io para um porvir melhor.<br />

APRENDER É UM ATO SEM FIM.<br />

O QUE É APRENDIZAGEM?<br />

É a capacidade e a possibilidade que as pessoas têm para perceber,<br />

conhecer, compreender e reter na memória as informações obtidas. É este o<br />

cortejo que leva à ampliação e ao enriquecimento das experiências<br />

anteriormente vividas; trata-se de um processo complexo que possibilita a<br />

criação e o desenvolvimento de novos conhecimentos. É por meio do<br />

aprendizado que se modifica o comportamento intelectual e social dos indivíduos.<br />

Portanto, o aprendizado é um processo fundamental na vida do ser humano.<br />

Na dimensão fisiológica, o aprendizado necessita de estruturas<br />

cerebrais íntegras, devidamente maturadas, isto é, mielinizadas, para que as<br />

funções específicas sejam elaboradas de modo adequado e eficiente. A<br />

integridade dos componentes cerebrais é fundamental para que o aprendizado se<br />

desenvolva; no entanto, somente isso não é suficiente, pois a integração cerebral<br />

com várias outras áreas, por meio das redes neurais, tais como a visual, auditiva<br />

e motora, é essencial e necessária para que o aprendizado se processe com o<br />

sucesso esperado.<br />

Na dimensão política, presente no trabalho pedagógico desenvolvido<br />

na escola a aprendizagem se caracteriza, geralmente, pelo poder. Ora, quando<br />

falamos em política a primeira palavra que inicialmente associamos é poder. E<br />

aqui podemos usar uma expressão usada por alguns dos discípulos de Sócrates:<br />

“o ethos se realiza na instância da polis”.<br />

Realmente, pois a ação dos homens em sociedade – em toda a História<br />

da Humanidade – sempre foi uma ação de caráter político, ou seja, o poder é um<br />

elemento presente, constante, na sociedade, ou no social.<br />





26





Poder e força associam-se para, dialeticamente, construir uma<br />

sociedade mais justa, mais humana, mais lógica, mais crítica, que elege a “força<br />

do direito” para regular todas as relações interpessoais. (Vejamos, como<br />

exemplo, aliás, o melhor, IESHUA, ‘usando sua política’ - o cristianismo – onde o<br />

poder e a força do amor levará os homens a amar a Deus acima de todas as<br />

coisas e ao próximo como a si mesmo). Porém, quando se associam<br />

antidialeticamente, os interesses são escusos e a predominância será<br />

tiranicamente o “direito da força”. (Vejamos, como exemplo, aliás o pior, Hitler,<br />

usando sua política - o nazismo – onde o poder e a força do ódio ceifou mais de<br />

cinqüenta milhões de vidas humanas).<br />

No parágrafo acima verificamos dois modos intencionais de ações<br />

políticas. Logo, podemos associar a política a um programa de ação permeado<br />

pelo poder.<br />

No trabalho pedagógico desenvolvido na escola caracterizamos, “in<br />

totum”, competência e habilidade – competência técnica – como subjacente<br />

ao programa de ação desenvolvido para a socialização do saber.<br />

Não há dúvidas que essa forma de se estruturar a escola, onde a<br />

função da educação tem uma dimensão técnica e uma dimensão política,<br />

dialeticamente relacionadas, está historicamente construída, fazendo parte da<br />

cultura humana em todas as épocas, mesmo naquelas em que a escola não<br />

estava oficialmente constituída.<br />

Dessa forma, não nos parece difícil dizer que a manifestação desse<br />

aspecto político, presente no trabalho pedagógico desenvolvido na escola, se<br />

apresenta no interesse que desperta na comunidade escolar. Contudo, não<br />

podemos esquecer que este interesse está construído pela intencionalidade.<br />

Ora, sendo a escola o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto<br />

educativo, parece-nos que a caracterização e a manifestação têm, assim, uma<br />

significação indissociável, vez que o trabalho pedagógico desenvolvido na escola<br />

torna-se um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas<br />

da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua<br />

intencionalidade, que não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva.<br />

A escola faz parte da sociedade, agindo sobre ela e sofrendo a ação<br />

desenvolvida por ela.<br />

Através dessa manifestação na escola da sociedade capitalista<br />

podemos dizer que a socialização do saber não tem cumprido a finalidade<br />

educativa que desejamos, para tornar os homens – os alunos – críticos, criativos,<br />

capazes de interferir na sociedade de forma eficaz, transformando-a, a partir da<br />

própria transformação.<br />

Ainda temos, embora num tempo de transição, uma escola que se<br />

manifesta como aparelho ideológico do Estado, privilegiando uma inculcação<br />

ideológica, não somente em relação aos seus conteúdos e técnicas, mas<br />

principalmente na postura dos educadores que nela desenvolvem sua prática.<br />





27





Falamos acima num tempo de transição, pois, a inevitabilidade da<br />

mudança e a reflexão filosófica, destacam, cada vez mais, a importância do<br />

trabalho do educador, destacando a dimensão ética como forma de resgatar seu<br />

legítimo papel social, bem como o significado político de sua ação.<br />

O QUE É DISTÚRBIO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR?<br />

Considera-se distúrbio do aprendizado escolar como sendo um<br />

processo que interfere ou impede a evolução adequada da criança nas diversas<br />

atividades escolares. Por conta dessa dificuldade, o aluno mantém-se defasado,<br />

se se compará-lo com os outros colegas do seu grupo. Deve-se salientar que o<br />

comprometimento do aprendizado pode estar relacionado à defasagem no<br />

desenvolvimento da escrita, leitura ou do raciocínio matemático.<br />

Existem várias citações na literatura mundial a respeito, e calcula-se<br />

que a incidência se encontra na faixa entre 10% - 15% das crianças na idade<br />

escolar. Embora não tenhamos dados concretos no nosso meio, calculamos que<br />

essa porcentagem deva ser bem maior, pois com a “lei da não-reprovação” até a<br />

quarta série o diagnóstico das dificuldades escolares é, praticamente, ignorado<br />

até lá. Portanto, o número de crianças não alfabetizadas, não diagnosticadas e<br />

sem orientação especializada, aos 10 anos de idade, é bastante significativo.<br />

Parece-nos importante lembrar que, segundo os dados do IBGE, 14%<br />

da nossa população é composta por analfabetos. O que devemos melhor avaliar<br />

é o significado da palavra “analfabeto” para o IBGE, pois, se for considerado<br />

como alfabetizado o indivíduo que rabisca o seu nome, então esse dado do IBGE<br />

poderá ser verdadeiro. A se imaginar que o alfabetizado deva saber algo mais,<br />

além de só conseguir assinar o nome, o número de analfabetos deverá triplicar.<br />

O diagnóstico precoce é de fundamental importância, pois com o<br />

passar do tempo as dificuldades vão-se somando e tornam-se mais acentuadas,<br />

dificultando a resolução do quadro. O diagnóstico precoce é, também, importante<br />

para se evitar a desmotivação do jovem e o conseqüente abandono das<br />

atividades escolares, por conta dos progressos limitados no aprendizado; esse<br />

rendimento aquém do desejado torna-se fator de desestímulo para o<br />

aprendizado.<br />

Quais são as causas que podem determinar o comprometimento da<br />

aprendizagem?<br />

Várias são as causas relacionadas às dificuldades na aprendizagem<br />

escolar, como por exemplo:<br />

• Comprometimento do nível intelectual;<br />

• Alterações comportamentais;<br />

• Distúrbios emocionais;<br />

• Inadequação pedagógica;<br />

• Adaptação ao método de ensino;<br />

• Inadequação familiar;<br />

• Dificuldades específicas do aprendizado;<br />





28





• Doenças orgânicas agudas ou crônicas;<br />

• Disfunções do sistema nervoso central.<br />

Várias são as intercorrências clínicas que podem interferir no<br />

desenvolvimento neurológico da criança. Podemos citar as anormalidades que se<br />

manifestam durante a gestação (hemorragias e abortamento iminente) e, ainda,<br />

no período da gravidez destacar as infecções intra-uterinas, as anormalidades<br />

nutricionais (anemia, deficiência protéica e de vitaminas), doenças<br />

cardiopulmonares, entre outras, além do parto prematuro com as suas diversas<br />

implicações e complicações relacionadas ao período do parto ou imediatamente<br />

após, como a hipoxia e as hemorragias intracranianas. Intercorrências que<br />

comprometem diretamente a criança, como o sofrimento fetal no período final da<br />

gestação, durante ou imediatamente após o parto, podem interferir, de modo<br />

marcante, no desenvolvimento motor e mental do lactente; além dessas<br />

anormalidades, devemos lembrar-nos das doenças genéticas, infecciosas,<br />

metabólicas, vasculares e degenerativas, cujas manifestações clínicas poderão se<br />

evidenciar mais tardiamente.<br />

Existem causas clínicas, não-neurológicas, que podem ter uma<br />

interferência importante no processo da aprendizagem escolar. Podemos citar as<br />

alterações relacionadas às deficiências nutricionais, alterações das vias auditivas<br />

e alterações oculares, além dos quadros psiquiátricos, que são diagnosticados<br />

evolutivamente.<br />

Há trabalhos que demonstraram existir comprometimento neurológico<br />

importante nas crianças com carência protéica, pois, no caso, a maturação<br />

neurológica se faz de maneira mais lenta e compromete o seu desempenho<br />

intelectual. Além disso, as crianças portadoras de anemias importantes, bem<br />

como as desnutridas, apresentam aporte energético globalmente reduzido e,<br />

dessa maneira, as crianças mantêm-se em um persistente estado de desânimo,<br />

denotando ser pouco ativas e com capacidade de raciocínio mais lento. Quanto<br />

mais jovem for a criança comprometida pela desnutrição, mais acentuadas serão<br />

as repercussões no desenvolvimento neuropsicológico.<br />

Devemos considerar como fatores causadores da desnutrição,<br />

especialmente na infância, além das doenças, as dificuldades socioeconômicas<br />

como geradoras da desnutrição. A solução, no caso, se fosse no campo médico,<br />

teria um caminho bem mais simples para corrigir essa distorção, mas, como é de<br />

cunho político e social, a resolução torna-se muito mais complicada.<br />

O estado nutricional da mãe, durante a gestação, poderá influir no<br />

futuro desenvolvimento da criança no período escolar. Deve-se dispensar<br />

especial atenção à gestante, pois as deficiências nutricionais exercerão uma<br />

influência sobre o desenvolvimento do feto; essas deficiências, relacionadas à<br />

carência de proteínas e vitaminas, poderão interferir, acentuadamente, no<br />

desenvolvimento cerebral; o comprometimento cerebral interferirá no<br />

desenvolvimento intelectual e, consequentemente, o desempenho escolar será<br />

comprometido.<br />





29





A saúde física pode exercer alguma influência no desempenho escolar?<br />

As crianças portadoras de doenças subagudas ou crônicas, que<br />

necessitam de tratamento prolongado, apresentam o rendimento escolar<br />

deficiente. Esse comprometimento pode estar relacionado à doença de base ou<br />

pode ser conseqüente aos medicamentos em uso que comprometem o estado<br />

geral e o ânimo; outra situação que deve ser considerada relaciona-se às<br />

sucessivas internações, necessárias ao tratamento, ou às relacionadas às<br />

questões de instabilidade emocional tanto da criança quanto dos parentes<br />

próximos.<br />

As crianças, na fase de pré-alfabelização ou mesmo de alfabetização,<br />

podem apresentar dificuldades na acuidade visual; essas crianças não<br />

conseguem perceber nem correlacionar essas deficiências, portanto, não se<br />

queixam. Quando o quadro é mais exuberante, os professores mais atentos<br />

conseguem notar; as próprias crianças, quando maiores, reclamam, pois já<br />

percebem suas dificuldades. Entretanto, e não raramente, quando a criança<br />

reclama das anormalidades visuais, já existe um certo grau de defasagem do<br />

aprendizado.<br />

Consideramos que todas as crianças no período escolar deveriam ser<br />

encaminhadas para uma triagem oftalmológica e esse procedimento pode ser<br />

realizado por um técnico especialmente treinado. Com essa medida simples e<br />

rápida pode-se diagnosticar os distúrbios visuais e encaminhar a criança ao<br />

oftalmologista. Não há necessidade de se aguardar o aparecimento de<br />

transtornos maiores do desempenho escolar para se concluir que a criança<br />

precisa lentes corretivas. Esta é uma condição inaceitável.<br />

As dificuldades auditivas nem sempre são percebidas com facilidade,<br />

pois a audição poderá estar preservada, mas a identificação do som poderá estar<br />

prejudicada; há vezes que a acuidade auditiva está comprometida, o que pode<br />

ser notado até em casa, pois os pacientes ligam os aparelhos de som e os<br />

mantêm com volume alto ou ficam muito próximos dos alto-falantes; nota-se<br />

que, muitas vezes, essas crianças falam muito alto e isso pode levar à suspeita<br />

da existência de nível reduzido da capacidade auditiva, que pode ser uni ou<br />

bilateral. Durante as aulas a criança percebe que a professora está falando, mas<br />

tem dificuldade para entender o que está sendo falado; quando isso acontece, o<br />

prejuízo no aprendizado é grande, pois o aluno entende errado, escreve errado<br />

e, consequentemente, lê errado.<br />

Existe alguma relação entre a defasagem no desenvolvimento da fala e<br />

os distúrbios da aprendizagem?<br />

As crianças na fase de desenvolvimento da fala apresentam trocas de<br />

fonemas (r:l, t:b, f:v, etc.) ou omissões (r, I) que são consideradas normais até<br />

os 4 anos de idade. Ao ultrapassar essa faixa etária, mantendo essas trocas, que<br />

são denominadas de dislalias, essas crianças deverão ser encaminhadas para<br />

orientação fonaudiológica, pois com a persistência dessas alterações haverá<br />

uma grande probabilidade de apresentarem dificuldades para o aprendizado da<br />

escrita e leitura.<br />





30





Os reflexos inerentes às dificuldades escolares interferem em várias<br />

atividades cotidianas e podem comprometer as relações, sejam elas familiares,<br />

sociais, culturais ou emocionais, do indivíduo. As crianças passam a sofrer uma<br />

série de interferências negativas, nos diversos ambientes que freqüentam; em<br />

várias ocasiões são rejeitadas pelos amigos que as consideram menos capazes e<br />

menos inteligentes; o seu progresso escolar e intelectual processa-se de modo<br />

ineficiente ou insuficiente, colocando-as em uma posição de inferioridade; o<br />

somatório desses fatores interfere, de forma acentuada, no seu estado<br />

emocional; uma vez comprometido o seu estado emocional, manifestam-se as<br />

alterações comportamentais nas mais variadas formas.<br />

escola?<br />

Aqui podemos fazer algumas perguntas importantes:<br />

Quais os motivos que levam as crianças a abandonarem a<br />

Várias são as circunstâncias enfrentadas pelas crianças que podem<br />

induzi-las à evasão escolar:<br />

• Marginalização nas salas de aulas, devido às suas dificuldades para<br />

o aprendizado.<br />

• Farta de estrutura pedagógica que ofereça, ao aluno, orientação<br />

adequada.<br />

• Possibilidades limitadas para conseguir superar suas dificuldades.<br />

• Condições socioeconômicas limitadas induzem a criança a procurar<br />

trabalho precocemente, e isso dificulta o bom desempenho nas<br />

atividades escolares.<br />

• O afastamento temporário do ambiente escolar, no caso das<br />

crianças de baixa renda, dificilmente as trará de volta à escola.<br />





31





O que é fobia escolar?<br />

Trata-se de um quadro apresentado pela criança que se caracteriza por<br />

crises de ansiedade, que se manifestam em casa, precedendo a ida para a<br />

escola. Nota-se uma alteração do comportamento com agressividade e, por<br />

vezes, associado a outros sintomas, como náuseas, vômitos, dor abdominal,<br />

cefaléia, enurese e encoprese. Esse quadro desaparece quando a criança é<br />

informada que não precisa ir à escola.<br />

Enurese = incontinência urinária; encoprese = incontinência fecal.<br />

Como as questões emocionais podem ter interferência na<br />

aprendizagem escolar?<br />

As dificuldades escolares podem ser determinantes de instabilidades<br />

emocionais, formando um círculo vicioso. Essas crianças, quando percebem<br />

serem menos hábeis que os colegas, por conta dos resultados negativos obtidos,<br />

passam a se sentir incapazes; esse sentimento de incompetência as leva à<br />

sensação de fracasso e, com isso, a auto-estima torna-se muito baixo.<br />

Os estados emocionais, como ansiedade, depressão, medos e<br />

insegurança, com certa freqüência, interferem no bom desempenho escolar.<br />

Essas alterações psicodinâmicas, geralmente, estão associadas aos distúrbios da<br />

atenção e concentração que apresentam, como resultado final, um rendimento<br />

escolar aquém do esperado para as possibilidades da criança.<br />

Sabe-se que a família é a referência mais importante para a criança, a<br />

qual se constitui no maior suporte para a sua segurança afetiva. Assim sendo,<br />

todos os indicadores que são demonstrados à criança, sugerindo a possibilidade<br />

de algum abalo na estrutura familiar, podem alterar o seu estado emocional e<br />

gerar resultados negativos no aprendizado escolar. Há de se lembrar, também,<br />

que os casos de violência (física, sexual, psicológica), as doenças graves em,<br />

membros da família, os conflitos com os pais, o litígio entre estes, as desavenças<br />

com outros membros da família ou outros fatores de instabilidade que ameaçam<br />

o equilíbrio familiar podem ser fatores de interferência no desempenho escolar.<br />

Devemos, ainda, citar os modelos de família pouco estruturados ou os modelos<br />

que “fogem” aos padrões habituais, como determinantes de instabilidade<br />

emocional e de interferência no rendimento escolar. Outra circunstância que<br />

determina grande ansiedade na criança é a exagerada expectativa, dos pais, em<br />

relação ao seu desempenho no aprendizado. Muitos pais insistem na<br />

alfabetização precoce, ignorando e desrespeitando o processo obrigatório de<br />

amadurecimento neurológico do seu filho. Vale mencionar a desmotivação, por<br />

parte da criança para o aprendizado, pelo sentimento de inferioridade gerado<br />

pela superproteção que os pais lhe dispensam. Em situação oposta, encontramse<br />

pais que pouco participam da vida dos filhos, ou até os rejeitam, pelos<br />

motivos mais variados. Portanto, os descompassos familiares exercem uma forte<br />

influência no desempenho escolar da criança, levando-a ao insucesso.<br />

A existência de dificuldades na adaptação social e ambiental interfere<br />

no estado emocional da criança e a leva à defasagem no aprendizado escolar.<br />





32





O professor ocupa uma posição muito destacada e é visto, pelos<br />

alunos, como uma figura importante, pois é um intermediário que auxilia a<br />

criança na aquisição e no desenvolvimento dos seus conhecimentos; portanto, o<br />

professor necessita ter maturidade e sensibilidade suficientes para uma boa<br />

interação com as crianças e, com isso, conseguir que elas atinjam o máximo de<br />

rendimento no aprendizado escolar.<br />

Há vezes que o professor passa por situações particulares que geram<br />

certa instabilidade emocional a qual pode repercutir na qualidade da aula, no<br />

relacionamento com o aluno e, consequentemente, interferir, negativamente, no<br />

aproveitamento escolar.<br />

Não podemos deixar de citar a existência de alguns professores mal<br />

preparados, de competência duvidosa e mal orientados que atrapalham o bom<br />

desempenho do aluno. Há, também, os inábeis para lidar com as crianças, sejam<br />

elas com ou sem dificuldades no aprendizado, que exercem uma interferência<br />

negativa no estado emocional do aluno, atrapalhando o seu desenvolvimento<br />

escolar.<br />

Quais as falhas do sistema escolar que podem dificultar o bom<br />

rendimento da criança?<br />

• Supervalorização da rapidez na execução das tarefas em classe.<br />

• Grande número de alunos nas salas de aulas impedindo ou<br />

impossibilitando um atendimento mais adequado a eles.<br />

• Trocas freqüentes de professores.<br />

• Condições precárias, seio sob o aspecto material, seio sob o aspecto<br />

humano.<br />

Existe relação entre o comportamento hiperativo e a<br />

aprendizagem escolar?<br />

As crianças hiperativas apresentam, em muitas ocasiões, dificuldades<br />

no aprendizado, pois a impossibilidade de se manterem quietas durante as<br />

atividades, aliada à dispersão e desatenção, interfere na assimilação dos<br />

conceitos. Havendo as falhas na assimilação dos conceitos, o rendimento final<br />

será aquém do esperado. Há vezes que a criança hiperativa executa as tarefas,<br />

rapidamente, mas de maneira inadequada e isso repercutirá no seu aprendizado.<br />

Além disso, a criança hiperativa interfere na dinâmica das aulas, o que, também,<br />

atrapalha o bom rendimento no aprendizado.<br />

As crianças hipoativas, em certas ocasiões, são até consideradas como<br />

deficientes mentais, pois apresentam o comportamento muito adequado, são<br />

educados, solícitas, mas o desempenho escolar está muito abaixo do esperado<br />

para as suas condições. A sua participação nas atividades em classe é limitada,<br />

especialmente por conta da dispersão, desatenção e dificuldade à concentração<br />

para a realização das tarefas. Para a execução das tarefas são muito lentas e<br />

muitas vezes não conseguem finalizá-las e isso prejudica o seu aprendizado.<br />

As disfunções psicomotoras interferem no desempenho<br />

escolar? .<br />





33





As crianças que apresentam alterações da coordenação motora fina e<br />

global e falta de destreza podem apresentar dificuldades, em geral, muito<br />

evidentes na escrita. Em várias ocasiões as crianças escrevem de modo ilegível<br />

e, freqüentemente, lhes é solicitado mais capricho e mais empenho para a<br />

realização das tarefas. Devido às suas dificuldades motoras, essas crianças não<br />

conseguem contornar as dificuldades por si mesmas e isso as compromete sob o<br />

aspecto emocional, que acaba por interferir, negativamente, no seu rendimento<br />

escolar.<br />

No momento em que o professor perceber que o desempenho do aluno<br />

está aquém do esperado para o seu potencial intelectual, quando perceber<br />

dificuldades específicas ou notar a existência de desvios comportamentais.<br />

Nessas circunstâncias, os professores devem comunicar-se com os orientadores<br />

vocacionais para que estes encaminhem o aluno para uma avaliação<br />

especializada.<br />

As dificuldades escolares fazem parte de um complexo multidisciplinar<br />

no qual podem estar envolvidos os professores, pedagogos, psicopedagogos,<br />

psicólogos, neurologistas, psiquiatras, oftalmologistas e otorrinolaringologistas.<br />

Portanto, cada caso deve ser, criteriosamente, avaliado para que o aluno receba<br />

a orientação necessária e adequada e que não seja encaminhado para os vários<br />

especialistas, pois ,isso acarreta um desgaste muito grande para a criança e para<br />

os familiares.<br />

Os alunos com dificuldades escolares devem sempre ser<br />

encaminhado para uma classe especial?<br />

Deve-se ter muito cuidado, pois muitas vezes faz-se confusão entre a<br />

classe especial e a sala de aulas com número reduzido de alunos. Há ocasiões<br />

em que o aluno é encaminhado, indevidamente, para classe especial, a qual é<br />

destinada para os alunos que apresentam deficiência mental. Nesse caso, o<br />

prejuízo torna-se muito maior, pois o aluno é nivelado por baixo, considerandose<br />

o seu potencial intelectual; este é um fator que limita, ainda mais, o seu<br />

aprendizado. Quando encaminhado para sala com menos alunos poderá receber<br />

um atendimento individualizado, possibilitando superar as suas dificuldades<br />

transitórias e o seu desempenho far-se-á dentro das suas possibilidades<br />

intelectuais.<br />

O retardo mental impede o aprendizado escolar?<br />

O retardo mental não é um fator que impede o aprendizado escolar,<br />

mas devemos estar cientes de que os progressos no aprendizado serão limitados<br />

e dependerão do grau de comprometimento intelectual da criança. O retardo<br />

mental significa que existe capacidade reduzida e lenta para o processamento<br />

das informações em relação a uma criança normal. Para essas crianças são<br />

necessárias estratégias diferentes e especializadas para que se possa obter o<br />

melhor rendimento possível no seu aprendizado, respeitando-se as possibilidades<br />

individuais dos alunos, além de se lhes oferecer o máximo das oportunidades<br />

disponíveis.<br />

Há benefícios inestimáveis com as escolas profissionalizantes, que,<br />

possivelmente, tornará os portadores de retardo mental independentes; poderão<br />





34





tornar-se auto-suficientes para a própria manutenção, o que diminuiria, de modo<br />

substancial, uma enorme preocupação dos familiares com esses indivíduos na<br />

adultividade. Esses jovens com oportunidades de se desenvolverem<br />

profissionalmente podem ser produtivos e, com isso, melhorar a sua autoestima,<br />

o que lhes possibilitaria uma vida futura mais feliz. Infelizmente, o<br />

número de escolas, para essas pessoas, é muito reduzido e essas escolas são<br />

bastante dispendiosas. Em vários estados do país não existem ou são<br />

precariamente amparadas as escolas para esse tipo de pessoa. Deveria haver,<br />

em nível governamental, uma política, mais consistente voltada para atender<br />

esses jovens, seja em caráter oficial ou associado a entidades particulares<br />

especializadas. A parceria com outros setores poderia ser estimulada por meio de<br />

isenções tributárias, revertendo-se o benefício para o próprio governo e os<br />

interessados diretamente.<br />

A criança portadora de epilepsia pode apresentar dificuldades<br />

no aprendizado escolar?<br />

Várias são as circunstâncias que podem interferir no aprendizado da<br />

criança epiléptica:<br />

• Quando portadoras de lesões cerebrais pregressas.<br />

• Demonstração de crises convulsivas freqüentes;<br />

• Existência de doenças degenerativas associadas.<br />

• Alterações comportamentais que podem estar relacionadas ao<br />

quadro clínico ou aos medicamentos que o paciente ingere<br />

regularmente para controle das crises convulsivas (sonolência,<br />

irritabilidade).<br />

• Rejeição no ambiente escolar, pois existem, ainda, muitos<br />

preconceitos em relação ao paciente epiléptico.<br />

• Superproteção familiar, especialmente com os pacientes que<br />

apresentam crises convulsivas de difícil controle, como os que<br />

tomam muitos medicamentos e em horários estabelecidos.<br />

A maioria das crianças com epilepsia tem as crises facilmente<br />

controladas com os medicamentos prescritos e não apresentam nenhuma<br />

dificuldade para o aprendizado escolar. Portanto, essas crianças devem<br />

participar, indiscriminadamente, de todas as atividades escolares habituais.<br />

Há uma pequena parcela de pacientes que apresenta defasagem do<br />

desenvolvimento mental associado ao quadro epiléptico, portanto, e esse grupo<br />

de pacientes que necessita de orientação psicopedagógica e psicológica<br />

diferenciada.<br />

O que são as crises de ausência?<br />

Trata-se de um tipo especial de epilepsia no qual o indivíduo apresenta<br />

um período breve de perda da consciência, com início súbito, que pode estar<br />

associado a discretos movimentos da face, boca, língua, olhos; a duração é de<br />

segundos, melhorando logo após, quando o paciente volta ao seu estado normal;<br />

essa manifestação pode repetir-se várias vezes durante o dia.<br />





35





Nesses episódios breves de “desligamentos”, que são as crises de<br />

ausência, o indivíduo parece estar como que distraído por alguns instantes, mas<br />

é o período breve de perda da consciência. Esse corte interfere no desempenho<br />

das atividades gerais, pela interrupção das atividades cerebrais por alguns<br />

instantes.<br />

Como diferenciar uma criança distraída daquela que apresenta<br />

crises de ausência?<br />

Inicialmente deve estar-se familiarizado com o que seja a ausência,<br />

mas nem sempre é fácil se fazer o diagnóstico diferencial. Havendo suspeita<br />

deve-se encaminhar o pacier1te a um neuropediatra para avaliação. O<br />

eletroencefalograma é o exame indicado para a confirmação do diagnóstico, pois<br />

o traçado, nos casos de ausência, é típico.<br />

Existem vários medicamentos disponíveis para o tratamento das crises<br />

de ausência que controlam essas crises de modo muito eficiente.<br />

Alguns dos medicamentos indicados para essa finalidade podem causar<br />

sonolência, mas grande parte das vezes isso ocorre somente na fase inicial do<br />

tratamento, que é o período da adaptação. Quando esse desconforto persiste,<br />

deve comunicar-se ao médico assistente, visando encontrar outras alternativas<br />

entre os medicamentos disponíveis.<br />

O que é a dislexia?<br />

A dislexia, palavra de origem grega, é definida como uma dificuldade<br />

relacionada à aquisição e ao desenvolvimento da leitura. Atualmente o sentido é<br />

mais abrangente, pois se considera a dislexia como sendo a dificuldade<br />

relacionada, também, à escrita.<br />

Trata-se de uma dificuldade específica, que a criança apresenta, para<br />

perceber e decodificar as palavras de maneira adequada.<br />

Essa dificuldade é de origem constitucional, inesperada para a idade e<br />

para as condições da criança; compromete o aprendizado da leitura, da escrita e<br />

do soletrar.<br />

As crianças disléxicas apresentam a leitura lenta, trabalhosa, palavra<br />

por palavra, e isso interfere na compreensão do texto lido. Além disso, as<br />

distorções que aparecem na escrita reforçam o diagnóstico. A criança é<br />

considerada disléxica quando todas essas dificuldades que apresenta já deveriam<br />

ter sido superadas para a sua idade.<br />

Existem várias estatísticas, de autores estrangeiros, que apontam para<br />

uma freqüência variando em torno de 10% da população na idade escolar.<br />

Embora não tenhamos dados estatísticos consistentes no nosso meio, calculamos<br />

que a percentagem de disléxicos esteja nesse mesmo patamar, com o agravante<br />

de o número de analfabetos ainda ser muito grande.<br />

Isso significa que entre os 14% oficialmente declarados analfabetos<br />

deve haver um número não desprezível de disléxicos.<br />

Os dados mostram que a dislexia aparece predominantemente no sexo<br />

masculino, na razão de 2-3: 1.<br />





36





Podemos citar, de uma maneira simples, três tipos de dificuldades que<br />

definem a dislexia:<br />

• Falha no estabelecimento da relação som - símbolo gráfico. No<br />

caso há uma provável disfunção da discriminação auditiva.<br />

• Falha na discriminação visual que acarretará as inversões,<br />

rotações e confusões das letras com grafia semelhante.<br />

• Associação das duas anteriores.<br />

Para exemplificar o que foi citado:<br />

Grafia semelhante: b/d, p/q.<br />

Sons semelhantes: d/t, v/f.<br />

Inversão: sapato/solapo, par/pra.<br />

Adição: casa/casca, mal/male.<br />

Supressão: branco/banco, carro/cao.<br />

Espelho: tio/oit, sol/los.<br />

Repetição: caramemelo, bananana.<br />

Quando as crianças lêem nota-se que a leitura é lenta, hesitante, com<br />

omissões, substituições, adivinhações e erros. Devemos estar cientes que este é<br />

um quadro transitório, o qual deverá ser superado em pouco tempo e essa<br />

dislexia desaparece. Todo o processo evolutivo necessita de um período de<br />

tempo determinado a fim de se desenvolver, aperfeiçoar e atingir a maturidade<br />

para o desempenho pleno da função.<br />

Há repercussões, também, na escrita nos casos de dislexia de<br />

evolução?<br />

Nesse caso encontramos comprometimento da escrita caracterizado<br />

por inversões de letras, inserções, omissões, alteração na ordem das letras. A<br />

essas alterações que se manifestam na escrita denominamos disortografia. Da<br />

mesma forma como em relação à leitura, a tendência é a superação dessa<br />

dificuldade com o desenvolvimento e a maturação neurológica da criança.<br />

Como é um quadro transitório e que tende a ser superado em curto<br />

espaço de tempo, não se recomenda um tratamento específico inicial; deve-se<br />

dispensar uma especial atenção para que essa situação não se prolongue para<br />

não retardar o aprendizado, pois isso pode ser um fator de desencorajamento à<br />

criança para a leitura e escrita.<br />

Devemos, ainda, lembrar-nos que a dislexia de evolução está<br />

relacionada ao processo de desenvolvimento neurológico, portanto, o<br />

desaparecimento do quadro necessita de um determinado período de tempo<br />





37





estabelecido para a devida maturação cerebral. Portanto, a compreensão e a<br />

paciência dos circunstantes são necessárias e importantes.<br />

A dislexia denominada específica é um quadro geneticamente<br />

determinado, portanto, é um quadro definitivo. Nesse caso, o indivíduo deverá<br />

conviver com essas dificuldades, pois não serão superadas nem na adultividade e<br />

isso significa que não tem cura. Atualmente, existem alguns artifícios que são<br />

utilizados para contornar essas dificuldades, tornando-as menos aparentes,<br />

podendo citar, no caso, os recursos da informática.<br />

Muitos apresentam as letras com traçado incorreto, erros ortográficos,<br />

sentenças incompletas, erros gramaticais; denotam, ainda, dificuldades para<br />

copiar do quadro negro ou de um livro, além da escrita ser lenta.<br />

O disléxico apresenta uma série de razões que pode interferir na<br />

interpretação dos textos, pois a leitura é lenta, fragmentada, monótona,<br />

hesitante e com troca de fonemas; esse conjunto de dificuldades atrapalhará a<br />

interpretação do texto lido. Quando o indivíduo lê, existe uma preocupação que é<br />

dirigida à decodificação, para que a leitura seja correta; essa preocupação acaba<br />

prejudicando a interpretação da parte global do texto, pois dispersa o leitor do<br />

conteúdo, dificultando a compreensão, portanto ele não consegue assimilar o<br />

sentido do que foi lido. Além disso, o disléxico dispersa-se com muita freqüência,<br />

fato este que acaba dificultando, ainda mais, a capacidade para a memorização<br />

durante a leitura. Como resultado final dessas dificuldades, teremos um texto<br />

mal lido, mal interpretado, mal armazenado na memória e, portanto, mal<br />

aproveitado.<br />

Em algumas ocasiões a criança disléxica é brilhante em cálculos<br />

aritméticos, mas necessita que alguém leia os textos dos exercícios propostos,<br />

pois se isso não acontecer os enganos acontecem por erro de interpretação da<br />

proposta e não por dificuldade para a elaboração dos cálculos. Há vezes que o<br />

disléxico pode apresentar, assim como na escrita, inversões dos números,<br />

confusão com os símbolos operacionais (+ e x) e cópia de modo incorreto;<br />

apresenta, ainda, dificuldade para evocar as seqüências dos números e para<br />

memorizar a tabuada.<br />

O que é disgrafia?<br />

A disgrafia caracteriza-se por uma escrita mal elaborada, feia, não se<br />

conseguindo, muitas vezes, decifrar o que está escrito. Há vezes que nem a<br />

própria criança consegue entender o que escreveu. Entre os adultos a disgrafia é<br />

encontrada, de modo tradicional, principalmente no meio médico, pois poucas<br />

são as pessoas que conseguem decifrar o que foi escrito no receituário.<br />

As crianças que apresentam defasagem na aquisição e no<br />

desenvolvimento da fala poderão, na fase de alfabetização, apresentar algumas<br />

dificuldades transitórias no aprendizado da escrita e leitura. Deve-se salientar<br />

que esse quadro não está, necessariamente, relacionado à dislexia.<br />

Há vezes que o disléxico apresenta inversões das palavras, dificuldade<br />

para compreender a linguagem falada e se concentrar na conversa; constrói<br />





38





frases gramaticalmente incorretas; além disso, repete o que se lhe diz e, por<br />

vezes, as idéias são confusas pela dificuldade para se expressar.<br />

O que é dislalia?<br />

Trata-se de uma alteração da fala caracterizada por troca, omissão e<br />

substituição de fonemas (som das letras). A dislalia é um quadro considerado<br />

normal no desenvolvimento da criança e que deve ser superado até os 4 anos de<br />

idade. Havendo persistência da dislalia após essa idade, é motivo de<br />

encaminhamento da criança para orientação e tratamento especializado para que<br />

não haja interferência no seu processo de alfabetização. Há ocasiões em que a<br />

dislalia é estimulada pelos pais, babás e parentes, pois acham graça no modo<br />

como a criança fala e, muitas vezes, usam a mesma maneira da falar, o que é<br />

um grande desserviço para o aprendizado da criança.<br />

Há um número considerável de crianças que apresentam dificuldades<br />

para cálculos, devido a problemas de percepção espacial da seqüência dos<br />

números, dificuldades para reconhecer os símbolos aritméticos e inabilidade para<br />

lidar com a linguagem lógica para realizar as operações simples de somar,<br />

subtrair, multiplicar ou dividir. Muitas crianças apresentam dificuldade para<br />

memorizar a tabuada e isso causa transtornos para a execução dos cálculos.<br />

Existem exames laboratoriais que podem detectar os distúrbios<br />

do aprendizado?<br />

Alguns exames estão sendo realizados com o objetivo de se<br />

demonstrar as correlações dos distúrbios do aprendizado e as alterações<br />

evidenciadas nos exames. Há autores que citam as alterações do ritmo elétrico<br />

cerebral registradas, no eletroencefalograma, em grupo de pacientes com<br />

alterações do aprendizado escolar. Outros pesquisadores estudando pacientes<br />

com dislexia encontraram alterações, por meio da ressonância magnética nuclear<br />

da cabeça, como as simetrias dos hemisférios cerebrais do lado direito e<br />

esquerdo. Estamos estudando, há algum tempo, pacientes que apresentam<br />

distúrbios do aprendizado por meio da cintilografia cerebral (SPECT); esse exame<br />

pode avaliar as condições circulatário-metabólicas do cérebro. Em uma<br />

porcentagem considerável, encontramos alterações da perfusão em algumas<br />

áreas do cérebro; todavia, a correlação das dificuldades no aprendizado e as<br />

alterações da perfusão cerebral ainda estão sendo avaliadas. Além desses<br />

exames, tem-se utilizado do processamento auditivo central, o qual detecta as<br />

dificuldades para a percepção e discriminação auditiva, que pode ser uma causa<br />

importante de distúrbio da fala e do aprendizado. No caso da dislexia, os estudos<br />

genéticos estão em andamento e em alguns casos têm-se alterações. Não se<br />

dispõe, ainda, de nenhum dado laboratorial absoluto que seja determinante dos<br />

distúrbios do aprendizado e, em especial, da dislexia.<br />

Como a incompreensão, em relação às dificuldades no<br />

aprendizado, interfere na vida da criança, prejudicando, ainda mais, as<br />

atividades escolares?<br />





39





O disléxico não consegue aprender como as outras crianças, mesmo<br />

que estas sejam menos dotadas intelectualmente, portanto, passa a ser<br />

considerado como preguiçoso, desinteressado, pouco inteligente e pouco<br />

responsável. Embora apresente um nível intelectual normal, as suas dificuldades<br />

não lhe permite atingir os objetivos de modo satisfatório. Por. tanto, devemos<br />

entender melhor a problemática do disléxico, sendo mais tolerante diante de<br />

suas dificuldades, dar mais oportunidades para que possa mostrar todo o seu<br />

potencial que é bastante grande e até acima da média.<br />

Existe, em muitas ocasiões, a conscientização da criança em relação às<br />

suas dificuldades:<br />

Queixa-se que a sua capacidade de concentração é pequena.<br />

• Percebe que a memorização é de curta duração, pois estuda muito e<br />

não se lembra na hora das provas, “dá um branco”.<br />

• Muitas vezes pergunta-se: “por que todos conseguem atingir os<br />

objetivos e eu não? Se o esforço não me beneficia no desempenho<br />

escolar para que preciso me dedicar tanto? Na realidade, devo ser<br />

menos inteligente e menos capaz do que os outros”.<br />

São essas dificuldades vivenciadas pelas crianças que interferem na<br />

sua auto-imagem e na sua auto-estima; essas interferências negativas<br />

comprometem o seu estado emocional. Essas crianças vivem uma angústia<br />

grande, diante da sua impotência para poder solucionar as suas dificuldades,<br />

somadas às expectativas dos pais, da escola e às suas próprias expectativas, em<br />

relação ao seu desempenho não atingido. Diante desse quadro, teremos como<br />

resultado uma criança apresentando anormalidades comportamentais nos mais<br />

diversos graus.<br />





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Fontes, 1984.<br />

WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. Persona. Editora Martins Fontes.<br />

Lisboa, 1968.<br />





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